Консультация для родителей "Развитие исследовательских способностей детей дошкольного возраста в игре на природе"
В современной школе уделяется много внимания формированию восприятия и развитию исследовательских умственных способностей. Это предусмотрено содержанием учебных программ. На протяжении всех школьных лет педагоги развивают мышление учащихся, поднимая его от наиболее доступных наглядных форм к абстрактным словесно-логическим понятиям. Поэтому мы должны существенно помочь детям в данном вопросе уже в период раннего и на протяжении всего дошкольного детства.
Важнейшая составная часть общего психического развития ребенка дошкольного возраста - развитие внимания, памяти, мыслительной исследовательской деятельности.
Вся жизнь ребенка сопряжена с бесконечным восприятием окружающего мира с его красками, формами, звуками и т.п. Необходимо, чтобы восприятие было целенаправленным. В играх, на прогулке необходимо обращать внимание детей на те или иные предметы, явления, на их свойства. Учить его вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа. Играя с детьми, важно ставить перед ними задачи, для решения которых требуются умственные усилия, создавать ситуации, побуждающие их к активизации знаний, умений, прошлого опыта, развитию навыков исследовательской деятельности.
Предложенные игры родились в общении с детьми и при их непосредственном участии. Они вызывают интерес не только у детей, но и у многих родителей. В них можно играть на улице и в детском саду, и в парке, и на лужайке, и во дворе, т.е. везде, где есть красавица природа. Из многолетней практики в детском саду мною было замечено, что дети довольно быстро начинают проявлять смекалку, внимание, глазомер и множество других качеств человеческого ума. И эти качества не просто проявляются, но при этом и успешно развиваются в исследовательской деятельности детей.
Так двухлетнего дошкольника можно познакомить с понятиями «один – много», «мало – много», «один - ни одного» на предметах природного мира.
Гуляя на улице, можно предлагать ему незамысловатые рассказы (каждый раз по одному), которые помогут малышу закреплять, осознавать эти понятия.
Бабочки
Сидели на цветке бабочки, грелись на солнышке, махали крылышками. Много бабочек сидело. Подлетел воробей к цветочку, увидел бабочек, много бабочек, и порадовался: «Чик-чирик!» Испугались бабочки: «Ой, страшно!» и улетели. Нет ни одной. Посмотрел воробей на цветок - нет бабочек. Ни одной. И улетел. Но од¬на самая смелая бабочка опять прилетела и села на цветочек. Посидела, посмотрела - нигде воробышка не видать и позвала еще бабочек. Они прилетели, и опять стало бабочек много. Сидят, греются на солнышке, радуются, что им воробышек больше не мешает.
Героями таких рассказов могут стать все, кто встречается по дороге: и со-бачка, и цветочек, и жучок и многое другое. Главное, проявляя фантазию, уметь это использовать для обучения и развития своего малыша.
Детям более старшего дошкольного возраста предлагаются следующие игры.
«Подбери листику пару». Ребенку предлагается листик с любого дерева и ему необходимо найти такой же.
«Это что такое?». Эта игра учит ребенка классифицировать и обобщать предметы (трава, деревья, цветы, птицы, животные и т.д.)
«На что похоже облако». Вместе с ребенком смотреть на облако и представлять себе, на что оно может быт похоже.
«Выложи из палочек». Всеми любимая игра, которая позволяет использовать любые веточки от деревьев и палочки от кустиков, которые попадаются под ноги.
«Кто правильно пойдет, тот игрушку найдет». Ребенку младшего дошкольного возраста дается команда идти по ориентирам. Например: «Иди к пеньку, потом к дереву, потом к колесику и там ты найдешь сюрприз». Для детей более старшего возраста задание усложняется тем, что им конкретно указывается направление. Например: «Иди прямо, потом направо, потом налево и там найдешь сюрприз».
«Рисование палочками на песке, снегу, земле, глине». Еще одна игра, которая доставляет детям массу удовольствия, потому что позволяет им развивать свои исследовательские способности, не прибегая к специальным средствам, а используя только подручные природные материалы. Ребенок сможет заметить, что на разной поверхности по-разному «пишет» палочка и получаются разные рисунки.
Вариантов этой игры очень много. Младшим дошколятам можно предложить нарисовать просто разные предметы: солнце, колобка, елочку и многое другое. Пятилеткам и более старшим детям задание усложняется. Например, взрослый рисует дерево с одной веткой, потом - с двумя. Ребенок должен продолжить этот ряд и нарисовать дерево с тремя ветками. (Причем ребенку не говориться, сколько веток будет на его дереве, он должен догадаться сам). Другим вариантом игры служат задания «Продолжи ряд из...». Здесь включается фантазия взрослых. Это может быть ряд из геометрических фигур, из листиков разной формы, из камешков и т.д.
При развитии исследовательских навыков детей, непременно расширяются и его речевые возможности. Чем бы вы ни занимались с ребенком, непременно обращайте внимание на его речь. Побуждайте его рассказывать вам, что он делал, что он видел, что слышал на прогулке. Как раз игры в природе дают такую возможность для развития речи. Предлагаемые игры предназначены для детей старшего дошкольного возраста, так как позволяют развивать монологическую речь и умение обосновывать свой выбор.
«Четвертый лишний в природе». Помогает детям классифицировать предметы и выявлять особенности явлений природы. Например, что лишнее: дерево, трава, цветок, дождь. Почему?
«Цепочка слов». Взрослый называет слово, например, дерево. Ребенку нуж¬но назвать слово, которое начинается на букву, которым закончилось преды¬дущее слово, например, облако. И так до конца, пока не закончатся слова на нужную букву.
«Хорошо – плохо» в природных явлениях». Ребенку предлагается один предмет или явление природы, и он должен сказать, что в нем хорошего, а что плохого. Например, дождь. Это хорошо, потому что, когда он идет, полива¬ются все растения - деревья, цветы, кустарники. Птички могут пить из луж. Плохо то, что после дождя очень грязно, сыро и нужно ждать пока высохнет, чтобы погулять.
«Преврати себя в...» (Цветок, дерево, птичку, ит.д.) О чем он мечтает? Что видит ночью? О чем шепчут листья?
«Куда плывут облака». Придумать краткую историю и загадки про облака.
«Что бывает...» (Зеленым, желтым и т.д.) Развивается внимание, умение сосредотачиваться на определенной задаче.
Некоторым детям свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания со словами: «Я не знаю, не умею». В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают. Не давайте им готовые ответы, и помогайте в поисках способов действия. Лучше побуждать детей к исследовательской деятельности. Для ее развития полезны занимательные задачи, загадки, посильные головоломки, развивающие игры и упражнения, подсказать которые поможет сама природа.
Такие игры на природе, могут служить хорошим дополнением к современным детским игрушкам, так как дают, во-первых, богатую пищу для развития творческих сторон интеллекта малыша, во-вторых, учат родителей и воспитателей активно участвовать в этом процессе и, наконец, в-третьих, позволяют это делать в самое лучшее время, когда малыш наиболее восприимчив к развитию, - в дошкольном детстве.
Современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Поэтому перед государством, школой, дошкольным учреждением и родителями встаёт задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждый ребёнок вырос не только сознательным членом общества, не только крепкими здоровым человеком, но и – обязательно! - активным, думающим, способным на творческий подход к любому делу.
Понятие «эксперимент» раскрывается в педагогическом словаре, происходит от греческого «experimentum» и переводится как «проба, опыт» . Выделяют два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.
Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.
В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:
- Ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
- Предлагает возможные решения;
- Проверяет эти возможные решения, исходя из данных;
- Делает выводы в соответствии с результатами проверки;
- Применяет выводы к новым данным;
- Делает обобщения.
Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.
Пятилетний малыш выходит гулять. Вокруг много интересного. Но самое привлекательное – большущая лужа в самой середине двора, в которой весело отражается весеннее солнышко. А что если кинуть в лужу камешек? Испугается солнышко или нет? От камушков по воде расходятся по воде круги. Лужа морщится. От маленького камушка – немножко. От большого - по воде расходятся широкие круги. Надо бы еще камушков, но их почему-то не оказывается под рукой. Зато в воду летит большая глыбина почерневшего апрельского снега.
Что делал малыш? Баловался? Отнюдь нет. По мнению Н.Н. Поддъякова занимался наисерьезнейшим делом – экспериментировал. Никто не ставил перед ребенком никакой специальной задачи, никто не организовывал его деятельность. Действия его были вызваны исключительно природным любопытством – качеством, которому человек обязан своим появлением в процессе эволюции в качестве Человека. Подобную деятельность Н.Н. Поддъяков назвал «бескорыстным экспериментированием» и считал её показателем умственной активности ребенка. Без нее, полагал ученый, невозможно нормальное интеллектуальное и творческое развитие детей.
Не сдерживать инициативу детей. Не делать за них то, что они могут сделать сами (или могут научиться делать) самостоятельно.
Если возникает необходимость что-то запретить, то обязательно объясните, почему вы это запрещаете и помогите определить, что можно или как можно.
Не спешить с вынесением оценочных суждений.
С раннего детства побуждать малыша доводить начатое дело до конца, эмоционально оценивайте его волевые усилия и активность. Ваша положительная оценка для него важнее всего.
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения исследовательских способностей 12
1.1. Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике 12
1.2. Психологическая сущность исследовательских способностей 28
1.3. Концепция развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 44
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 75
2.1. Общая характеристика эмпирического этапа исследования 75
2.2. Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования 90
2.3. Поисково-созидательный этап эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 103
2.4. Итоги эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 120
Заключение 132
Библиография 136
Приложения 154
Введение к работе
Актуальность исследования.
Стремительно меняющиеся условия
действительности заставляют пересматривать роль и значение
исследовательских способностей в жизни человека. В XXI веке становится все
более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не
только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям.
Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее
значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации,
творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать
информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и
творить. Основы их развития закладываются уже в дошкольном возрасте,
который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей
действительности и активностью дошкольника - обследовательской,
познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в
исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание
экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка
в специально организованных условиях может привести к появлению
психического новообразования, именуемого исследовательскими
способностями.
Проблема исследовательских способностей актуализировалась в работах И.П. Павлова по изучению ориентировочно-исследовательских реакций. Его работы выявили сущность ориентировочно-исследовательского рефлекса, его значение в жизни человека и животных.
В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко. Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также, значение ориентировочно-исследовательской деятельности для познавательного развития ребенка.
Проблема детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения отражена в трудах отечественных (Поддъяков А.Н., Ротенберг B.C., Савенков А.И.) и зарубежных (Берлайн Д., Хатт К., Клар Д., Фэй А. и Дунбар К., Шаубл Л. и Глейзер Р., Восс Г. и Хеллер К. и другие) ученых. Перечисленные работы позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внутренними условиями, роли исследовательского поведения в познавательном развитии человека. Часть работ посвящена изучению вопроса о психических свойствах и качествах, необходимых для успешного осуществления исследовательской деятельности.
Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.
Объект исследования: исследовательские способности детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществляется в условиях сотрудничества со взрослым и детерминировано:
особенностями развития мотивационно-потребностной сферы личности
дошкольника;
спецификой развития мышления ребенка в онтогенезе;
возрастными поведенческими особенностями.
Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи;
Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике
Дошкольный возраст - уникальный период в жизни человека. Он характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности; активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в разнообразной исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Поэтому исследовательская активность, как отмечает А.И. Савенков , - естественное состояние ребенка, которое порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованых условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.
Проблема развития исследовательских способностей ребенка привлекала внимание ученых с давних времен.
Так, Сократ - философ, педагог впервые обратился к исследуемой проблеме. Он стал автором метода, который впоследствии был назван «сократической беседой». Сущность данного метода состояла в том, что с помощью вопросов, подобранных определенным образом, помочь собеседнику найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к логически ясному знанию обсуждаемого предмета. Как отмечает М.Г. Ярошевский , в его методике таились идеи, впоследствии сыгравшие ключевую роль в психологических исследованиях мышления. Во-первых, работа мысли ставилась в зависимости от задачи, создающей препятствие для ее привычного течения. Такой задачей становилась система вопросов, которую обрушивал на собеседника, пробуждая тем самым умственную активность. Во-вторых, эта активность изначально носила характер диалога. Именно эти особенности стали в.XX веке главными ориентирами экспериментальной психологии мышления.
Платон, ученик Сократа, исследуя познавательные процессы, говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он первый заговорил о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дает памяти определение - «отпечаток перстня на воске» - и считает ее одним из важнейших этапов в процессе познания окружающего. Однако он считал память, ощущения пассивным процессом и противопоставлял их мышлению, подчеркивая его активный характер. Активность мышления обеспечивается его связью с речью, о чем говорил еще Сократ.
Развивая идеи Сократа, Платон доказывал, что мышление есть диалог души с собой (говоря современным языком, внутренняя речь). Однако развернутый во времени и осознанный процесс логического мышления не может передать всю полноту знаний, так как опирается на исследование окружающих предметов, то есть копий настоящих знаний о предметах. Тем не менее, возможность человеку проникнуть в суть вещей обеспечивает интуитивное мышление, проникновение в глубину души, которая хранит истинные знания. По его мнению, они открываются человеку сразу целиком. М.Г. Ярошевский подчеркивает, что этот мгновенный процесс похож на «инсайт», который позднее будет описан гештальт-психологией. Однако, не смотря на процессуальную схожесть интуитивного мышления с «инсайтом», они различны по содержанию, так как озарение Платона связано не с открытием нового, а лишь с осознанием того, что уже хранилось в душе.
Таким образом, исследования Платона заложили новые тенденции в философии, психологии. Он впервые выделил этапы в процессе познания, открыв роль внутренней речи и активности мышления. В научном плане исследуемая проблема актуализировалась в конце XIX - начале XX вв. в связи с разработкой теории высшей нервной деятельности, основоположником которой был И.П. Павлов, заложивший фундамент изучения физиологических основ психических явлений.
И.П. Павлов указывал на то, что среди безусловных рефлексов (пищевого, полового, оборонительного) есть ориентировочный рефлекс или рефлекс «что такое?». Он говорил, что этот рефлекс является- одним из самых древних, основных рефлексов, без которых жизнь животных и человека была бы невозможна. Согласно И.П. Павлову, ориентировочный рефлекс есть реакция ознакомления живого существа с экстренными изменениями окружающей среды или с новыми раздражителями. Биологический смысл этого рефлекса заключается в том, «чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя» . Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И.П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она выводится из других побуждений и несводима к ним.
Психологическая сущность исследовательских способностей
Описание феномена исследовательских способностей логично начать с рассмотрения более крупного понятия - способности.
В отечественной психологии накоплен большой пласт исследований в области психологии способностей. Данная проблематика отражена в работах Б.Г. Ананьева , Л.А. Венгера , В.Н. Дружинина , В.А. Крутецкого , А.Н.Леонтьева , H.C. Лейтеса , К.К. Платонова , С.Л.Рубинштейна , Б.М. Теплова , В.Д. Шадрикова и других ученых.
Существуют разные подходы к изучению способностей. Наиболее важной для нашего исследования является классификация, предложенная Е.П. Ильиным . Он предлагает выделять два направления в исследовании проблемы способностей в психологии: личностно-деятельностное и функционально-генетическое. Рассмотрим особенности каждого подхода.
Личностно-деятельностный подход в психологии представлен работами Л.А. Венгера, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других ученых. Согласно данному подходу способности рассматриваются как свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения того или иного вида деятельности. Подробно остановимся на анализе соответствующих положений, разработанных указанными исследователями.
А.Н. Леонтьев - основатель деятельностного подхода в психологии, выделяет природные и специфические человеческие способности. Под природными, или естественными способностями он понимает биологические в основе своей свойства, многие из которых являются общими у человека и высших животных. К этой категории А.Н. Леонтьев относит «способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п.» .
Специфические человеческие способности имеют общественно-историческое происхождение и являются истинными новообразованиями, складывающимися в процессе индивидуального развития человека. А.Н. Леонтьев отмечает, что развитие психических функций и способностей, свойственных человеку как существу общественному, происходит в форме процесса усвоения, овладения. Не закрепляясь морфологически, данный тип способностей формируется в процессе овладения индивидом мира многообразных человеческих предметов и явлений. Под видом последних, в свою очередь, выступают «опредмеченные» человеческие способности.
Признавая обязательным условием развития способностей, наличие анатомо-физиологической основы в виде задатков, А.Н. Леонтьев указывает на то, что ведущим фактором генезиса способностей является деятельность по овладению предметами, созданными поколениями людей и несущими человеку подлинно человеческое. Задатки не определяют содержания способностей, лишь обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса развития способности и его конечного результата.
Л.А. Венгер полагает, что человеческие способности не развиваются без человеческих условий жизни. Он разделяет мнение А.Н. Леонтьева о «социальном наследовании» как передачи из поколения в поколение способностей, вырабатываемых человечеством и закрепленных в продуктах культуры. «Дело в том, что человеческие знания, умения и способности полностью «материализованы» в продуктах человеческого труда. К этим продуктам относятся как предметы материальной культуры - окружающие нас вещи, дома, машины, так и произведения культуры духовной - язык, наука, искусство. Каждое новое поколение получает от предыдущих поколений все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя все разновидности человеческих способностей. Овладевая культурой, это новое поколение получает в наследство и те способности, которые в ней закреплены, развивая культуру, оно совершенствует старые и создает новые способности» .
Рассматривая вопрос о психологической сущности способностей, Л.А. Венгер обращается к анализу структуры деятельности и выделяет в ней ориентировочные и исполнительские действия. Ученый подчеркивает, что ориентировочные действия выступают наиболее явно либо при усвоении новых способов, либо при их применении для решения новых, раньше не встречавшихся задач. Так, при решении какой-либо умственной задачи, человек сначала исследует ее условия, сопоставляет их с известными способами решения, совершая тем самым ориентировочные действия. После нахождения подходящего пути разрешения проблемы человек приступает к самому решению - исполнительскому действию, осуществляемому при помощи знаний, умений, навыков.
Общая характеристика эмпирического этапа исследования
Целью исследования являлась эмпирическая проверка концепции развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, выдвинутой в первой главе. Основными задачами, с помощью которых предполагается достижение поставленной цели, являются следующие: измерить исходный уровень развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста; апробировать модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения; выявить динамику развития исследовательских способностей под влиянием формирующего эксперимента. Необходимость достижения поставленных задач обусловила соответствующую организацию эмпирического исследования. Оно включает в себя следующие этапы: констатирующий, поисково-созидательный и контрольный. Каждый этап имеет свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эмпирического исследования, и определен временными рамками: 1. Констатирующий этап (2002 - 2003 гг.) направлен на анализ содержания исследовательской деятельности как условия развития исследовательских способностей дошкольников; выявление предварительного уровня развития исследовательских способностей дошкольников по основным показателям и критериям, подбор экспериментальной и контрольной групп детей для участия в эксперименте. Поисково-созидательный этап (2003 - 2004 гг.), в процессе которого эмпирическим путем была апробирована модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. 2. Контрольный этап (2004 - 2005 гг.) направлен на выявление динамики развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста и проверки эффективности разработанной модели. Ожидаемый результат эмпирического исследования - развитие творческих способностей детей, приобретение ребенком новых знаний, умений и навыков исследовательского поиска и обработки полученного материала.
Участниками эмпирического исследования явились дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет), соответствующие возрастным нормам развития интеллекта, когнитивного, физического развития; воспитатели, работающие на группе, родители. Общее число испытуемых составило 160 человек. Контрольная и экспериментальная группы были,равны по количеству детей, составу, уровню развития. В качестве параметров развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, по нашему мнению, выступают любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания. Исходя из обозначенных параметров, мы выделили 5 уровней развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: Высокий уровень характеризуется ярко выраженной любознательностью, склонностью к экспериментированию и наблюдениям; высоким уровнем развития конвергентного мышления; высоким уровнем развития способности решать открытые, дивергентные задачи; проявлением творчества во всех видах деятельности; самостоятельностью; критичностью; настойчивостью в преодолении трудностей; высокой концентрацией внимания даже при выполнении однообразной работы; широким кругом интересов. Уровень выше среднего характеризуется следующими особенностями: достаточным развитием любознательности, склонности к экспериментированию; проявлением интереса и потребности в наблюдении; обладанием достаточно развитым конвергентным мышлением; проявлением творчества во многих видах деятельности; проявлением самостоятельности, настойчивости, критичности, высокой концентрации внимания при выполнении интересной для ребенка работы. Средний уровень характеризуется ситуативным проявлением поисковой активности; интереса к наблюдениям; средним уровнем развития конвергентного мышления; проявлением элементов творчества в деятельности; неустойчивым проявлением самостоятельности, критичности, настойчивости; средним уровнем развития внимания.
Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования
На констатирующем этапе эмпирического исследования по выше выделенным параметрам (любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания) мы осуществили замеры для выявления исходного уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики содержатся в приложении.
Исследование дивергентного мышления осуществлялось с помощью методики «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма П. Торренса». Полученные результаты отражены в таблице № 2.
Проанализируем основные параметры дивергентного мышления подробно, так как каждый из них отражает различные его стороны.
Основным параметром дивергентного мышления является оригинальность или нестандартность выдвигаемых решений. Для оценки данного параметра мы проанализировали рисунки детей и выделили наиболее часто встречаемые ответы на каждую предлагаемую фигуру. Так, наиболее часто встречаемые ответы на первую фигуру - «чайка» (27,9%), «волны» (14,7%), «очки», «глаза» (24,9%); на вторую фигуру - «дерево» (39,7%), «цветы» (13,2%), «песочные часы» (10,2%); на третью фигуру - «звук», «звуковые волны» (29,4%), «лодку» (16,1%), «мост» (14,7%); четвертую фигуру - «птица», «цыпленок» (17,6%), «рыба», «дельфин» (14,7%), «половник» (13,2%); на пятую фигуру - «тарелка» (20,5%), «губы» (14,7%), «корабль», «лодка» (16,1%), «гриб» (13,2%); на шестую фигуру -«лестница» (22%), «горы» (17,6%), «человек» (13,2%); седьмую фигуру -«ключ» (20,5%)), «5» (13,2%о), на восьмую фигуру - «У» (16,1%), «ракета» (11,7%), цветы (11,7%); девятую фигуру - «горы» (32,3%), «М» (19,1%), на десятую фигуру - «дерево», «елка» (22%), «утка» (17,6%), «гриб» (16,1%). Полученные данные показывают, что большинство детей предлагают стандартные ответы, не отличающиеся от общепринятых, и, в основном, оцениваются по тесту П. Торренса в 0 и 1 баллов, спектр детских ответов узок, однообразен. В целом это говорит о репродуктивном стиле деятельности детей, отличительной чертой которого является воспроизведение стандартных и стереотипных решений, ориентация на заведомо признанный «правильный», с точки зрения взрослого, путь решения проблемы.
Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творческого человека, но при этом отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи существует и другой способ творчества - разрабатывать свои или чужие идеи. Данные, полученные в ходе исследования, говорят о том, что, в целом, данный параметр соответствует среднему уровню развития (среднее значение разработанности по всей выборке - 17,2 балла). Это свидетельствует о наличии возможности формирования и развития у детей способности глубоко проникать и всесторонне изучать проблему, разрабатывать и находить ее новые аспекты, что является одним из основных условий успешного осуществления исследовательской деятельности.
Преобладание низких значений параметров гибкости (5,17 балла) и продуктивности (7,3 балла) говорит о том, что в целом у детей не сформирована установка на выдачу большого количества разнообразных ответов. Дети характеризуются инертностью мышления, низкой переключаемостью с одного способа действия на другой, невнимательностью, быстрой утомляемостью и недостаточной мотивированностью.
Шакарова, Марта Автандиловна
Развитие исследовательских способностей школьников
Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования.
Общие исследовательские умения и навыки включают в себя умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.
Для формирования у ребенка основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения можно использовать различные методики.
I . Развитие умения видеть проблемы
Проблема – это затруднение, сложный вопрос, задач, требующие разрешения, т. е действий, направленных в первую очередь на исследование всего, что связанно с данной проблемной ситуацией.
Поиск проблемы – дело непростое. Найти проблему порой бывает не менее трудно, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы вместе с ребенком, учитель должен проявить гибкость. Не стоит непременно требовать от ученика ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения конечной цели, четкого обозначения конечной цели. Вполне достаточно общей, приблизительной характеристики.
Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течении длительного времени в самых разных видах деятельности. Для того чтобы научится выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Помогут в этом несложные упражнения.
1. «Посмотри на мир чужими глазами».
Читаем детям неоконченный рассказ:
а) С утра небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…
Продолжи рассказ: представь себя гуляющим во дворе с друзьями; водителем грузовика, едущего по дороге; летчиком, отправляющимся в полет; мэром города; вороной, сидящей на дереве; зайчиков в лесу.
б) В четвертом классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев…
Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя; школьного врача; школьного психолога; одноклассника этих ребят; одного из космических пришельцев; компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам.
2. «Составь рассказ от имени другого персонажа»
Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате; камешком на дороге; животным человеком определенной профессии. Опиши один день этой воображаемой жизни.
Эту работу можно сделать письменной, продолжив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы. При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы.
3. «Составь рассказ, использую данную концовку»
а) … нам так и не удалось выехать на дачу.
б) …сидевший в соседнем вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания.
в) …прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски.
Подумай и расскажи о том, что было вначале и почему все закончилось именно так.
Оценивается логичность и оригинальность изложения.
4. «Сколько значений у предмета?»
Учитель предлагает детям рассмотреть какой-нибудь хорошо знакомый предмет (карандаш, кирпич, мел, коробку и т.п) и найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.
5. «Тема одна – сюжетов много»
Придумай и нарисуй как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например: «Осень», «Город» , «Лес» и т.д.
II . Развитие умения выдвигать гипотезы.
Гипотеза – это предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что они видят, слышат, чувствуют.
Множество интересных гипотез рождается в результате поиска ответов на собственные вопросы. Изначально гипотеза не истина и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если опровергнуть – превращается в ложное предположение.
Обычно используются два способа проверки гипотез – теоретический и эмпиричный. Первый опирается на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирический способ предполагает наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют увидеть проблему в ином свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.
Делая предположения, обычно используют слова: может быть, предположим, допустим, возможно, если, наверное.
1. «Давайте вместе подумаем».
Как птицы узнают дорогу на юг?
Гипотезы:
а) Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звездам.
б) Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и т.д.), которые указывают им направление полёта.
в) Предположим, что птиц ведут за собой те, кто уже летал на юг и знает дорогу.
г) Допустим, что птицы находят тёплые воздушные потоки и летят по ним.
д) А может быть – у них есть внутренний компас - такой, как в самолёте или на корабле.
е) А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что она ловят специальные сигналы из космоса? (Провокационная идея.)
2. Упражнение на обстоятельства
При каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? Можешь ли ты придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?
Письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, чайник, мобильный телефон, букет ромашек, охотничья собака.
3. Упражнение, предполагающее обратное действие.
При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?
4. «Найди возможную причину события»
а) Трава во дворе пожелтела.
б) Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом.
в) Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.
5. «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»
Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, выдвигающих версии того, что случилось бы в результате.
III . «Развитие умений задавать вопросы»
В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей и обычно рассматривается как форма выражения проблемы. По сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру – образно говоря, она имеет больше «пустот» , которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждающая потребность в познании, приобщая его к умственному труду. Вопросы можно поделить на две группы :
∙ Уточняющие (прямые или «ли» - вопросы) – верно ли, что... , надо ли создавать…, должен ли…. Сложный вопрос фактически состоит из нескольких простых, например: Верно ли, что если котёнок отказывается от еды и не играет, то он болен?
∙ Восполняющие (неопределенные, непрямые или «к» - вопросы) включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и др. Эти вопросы так же могут быть простыми сложными. Например: Кто, когда и где может построить этот дом ? – сложный вопрос. Его без труда можно разделить на 3 самостоятельных (простых) вопроса.
1. «Найди загадочное слово»
Дети западают друг другу вопросы об одном и тоже предмете, начинающиеся со слов что, как, почему, зачем. Обязательное правило: вопрос не должен явно наводить на ответ. Например, вопрос об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет».
Возможен и более сложный вариант этого управления. Ведущий загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Остальные задают вопросы, например: «Это то, что находится в доме?» «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используется ли этот предмет в перевозке грузов?»; «Это не животное?». Ребенок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет»
2. Игра «Угадай о чем спросили».
Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко написано; «Вы любите спорт?» Ребенок отвечает «Я люблю спорт». Остальным надо догадаться каким был вопрос. Прежде чем выполнять задание, надо предупредить отвечающих у доски детей, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.
Почему совы охотятся ночью?
Почему пригородные поезда не называются электричками?
- Как называют птиц, способных повторять человеческую речь?
Могут ли люди жить без компьютеров?
- Почему весной разливаются реки?
IV . Развитие умений и навыков экспериментирования .
Эксперимент (проба, опыт) – важнейший из методов исследования и самый главный метод познания в большинстве наук.
Эксперимент предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Однако эксперименты бывают и мысленные, т.е такие, которые можно проводить только в уме.
1.Мысленный эксперимент.
В ходе мысленных экспериментов исследователь представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты этих действий.
Попробуем в ходе мысленного эксперимента решить задачу: «Правильно ли нарисованы тени?».
2. Эксперименты с реальными объектами
«Определяем плавучесть предметов»
Предложите детям выбрать для исследования десять самых разных предметов, например: деревянный брусок, чайная ложка, блюдце, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка, картонная коробочка, металлический болт и т.д. Затем дети выдвигают гипотезы, какие предметы могут плавать, а какие утонут. Эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов как яблоко или пластилин; кроме того, блюдце будет плавать если его аккуратно опустить в воду, но если в него попадает вода оно тонет.
После того как первый опыт будет закончен, продолжим эксперимент. Изучим плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли она одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размеров и формы предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик? А Если мы придадим пластилину, например, форму тарелки? А что произойдет если мы соединим плавающий и не плавающий предметы? Они будут плавать или оба утонут? И При каких условиях возможно и то и другое?
В заключение хотелось бы подчеркнуть еще раз, что формировать и развивать научный интерес и исследовательскую активность ребенка нужно с младшего школьного возраста
«Детское экспериментирование, как метод развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ»
Воспитатель: Баранова Е.В.
Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность и новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И. Божович, М.П. Денисова, М.И. Лисина, Н.Л. Фигурин, Н.М. Щелованов и др.)
Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека.
В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал.
Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательских способностей, активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.
Каждый ребенок по натуре – исследователь. Он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательскую деятельность и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось в процессе саморазвития. Знания, полученные в результате собственного исследовательского поиска, значительно прочнее и надежнее тех, что получены репродуктивным путем.
Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования - исследовательских способностей. Данные способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Например, могут обсуждаться в русле рассмотрения влияния на их становление биологических (генотипических) и средовых факторов. Вряд ли вызовет сомнение то, что сочетание особых генотипических и средовых воздействий порождает внутреннее, психическое образование, именуемое исследовательскими способностями.
Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, но и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.
Согласно подходу А.И. Савенкова, структуру исследовательских способностей дошкольников составляют:
Поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей;
Конвергентные и дивергентные виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности.
Актуальность развития исследовательских способностей в старшем дошкольном возрасте велика, при этом детское экспериментирование выступает тем методом, при помощи которого данная способность проявляется наиболее ярко и выпукло. Учитываются, индивидуально-психологические особенности личности ребенка-дошкольника, расширяется кругозор ребенка, обогащается опыт самостоятельной деятельности, происходит саморазвитие ребенка.
Основы развития исследовательских способностей закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.
Отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.
Основополагающей теоретической базой являются исследования Н.Н.Поддьякова, который предлагает поставить детское экспериментирование на одну ступень с игрой, и использовать в качестве основного вида деятельности детей дошкольного возраста: « Детское экспериментирование претендует на роль ведущего вида деятельности в период дошкольного развития ребенка » (Н.Н,Поддьяков).
Выделяются следующие психологические особенности развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста:
– в структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении;
–интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты;
– особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности.
В условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо создавать условия для полноценного развития исследовательских способностей дошкольников, при этом в качестве основного метода развития может выступать детское экспериментирование. Это позволяет решать задачи по развитию исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач, также включает в себя следующие элементы:
Мониторинг развития исследовательских способностей ребенка;
Развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности;
Организацию самостоятельной исследовательской практики;
Специально организованные мероприятия по развитию интеллектуально–творческого потенциала детей.
Основными принципами развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются:
Высокая степень самостоятельности ребенка в процессе обучения;
Активные методы обучения исследовательского характера;
Принцип открытости заданий;
Безоценочность суждений со стороны взрослых;
Гибкое сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.
Детское экспериментирование в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает тем методом, который в полной мере способствует реализации задач, стоящих перед педагогом для развития исследовательских способностей детей.
На базе МБДОУ №32 г. Красноярска были разработаны и апробированы ряд мероприятий по внедрению детского экспериментирования для детей дошкольного возраста. Одним из проблемных вопросов при реализации данного направления стало развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.
В работе применялись программы и методики:
Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста «Ребенок в мире поиска» О.В.Дыбиной.
- «Методика проведения учебных исследований в детском саду» А.И.Савенков.
- «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду» А.И.Иванова.
Основная цель, создание условий для развития экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста, как основы развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, характеристика конечного результата, повысить рост познавательной активности детей дошкольного возраста через экспериментальную деятельность.
Выделились ряд задач: развитие у детей предпосылок диалектического мышления; развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств; расширение перспектив поисково-познавательной деятельности путем включения детей в мыслительные, моделирующие, преобразующие действия; поддержание у детей инициативы, сообразительности, самостоятельности, оценочного и критического отношения к миру.
Воспитательно-образовательная работа по развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществлялась в процессе разнообразных форм организации работы с детьми, в соответствии с образовательными государственными стандартами. Взаимодействие педагога с детьми выстраивалось, как в традиционном варианте, так с использованием нетрадиционных форм педагогической деятельности.
Основополагающим фактором развития исследовательских способностей является правильная и грамотно организованная развивающая среда ДОУ, которая разбивается на микроблоки: уголок экспериментирования «Почемучка» (материалы, оборудование, приборы); уголок природы; центр преобразования «Мастерилка» (природный, бросовый, изобразительный материал), уголок «Знайка» (познавательная литература, муляжи, рисунки, коллекции), игротека (дидактические игры в соответствии с возрастом).
По результатам диагностических исследований, показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности имеют стабильную тенденцию роста: на начало 2010-2011 уч. года составили 12%-высокий уровень, 88%-средний; на конец года 62%- высокий уровень, 38%- средний.
Психологическая диагностика познавательной сферы воспитанников: на начало года, 21%- высокий уровень, 75%-средний, 4%-низкий; на конец года, 68%- высокий уровень, 32%- средний.
Приведенные выше данные свидетельствую о положительной динамики роста познавательной активности детей, это позволяет сделать вывод о том, что детское экспериментирование является именно тем методом, которое непосредственно способствует развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.
Библиографический список
1. Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. М.: Творческий Центр Сфера 2007.
2. Венгре Л.А. Формирование познавательной способности в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996.
3.Данюкова, В.Н. Организация среды в ДОУ для детского экспериментирования. / В.Н.Данюкова, В.Н.Выборнова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2010. - №10.
4. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные.опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. -192 с.
5. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. /Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2009.
6.Поддъяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 14-23.
7.Савенков, А.И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2003. - № 2. - С. 38-49.
