Проблема отклоняющегося поведения детей и подростков в настоящее время приобретает угрожающие размеры. В связи с этим необходима ранняя профилактика девиантного поведения. Такая работа требует новых профессиональных подходов, разработки конкретных форм ее реализации.

Первые проявления девиантного поведения наблюдаются уже в младшем школьном возрасте и объясняются относительно низким уровнем интеллектуального развития ребенка, «дефектами» процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи и ближайшего окружения. Чем старше ребенок, тем больше причин, способствующих проявлению девиаций в поведении. Это и зависимость подростков от требований групп и принятых в ней ценностных ориентаций, и стойкая школьная неуспеваемость, которая проявляется отсутствием запаса школьных знаний и познавательных интересов. Систематическая школьная неуспеваемость - серьезная причина появления девиантного поведения. Нарастание неуспеваемости ведет к полному отсутствию желания учиться. В результате у подростка появляется много свободного времени, которое нечем заполнить, так как нет ни познавательных устремлений, ни интересующих ребенка дел.

В каждой школе создана определенная система сопровождения развития детей с девиантным поведением и помощи семье.

Цель сопровождения – полноценное развитие ребенка.

Специалисты службы сопровождения (педагог - психолог, классный руководитель; социальный педагог) проводят диагностику, просвещение, консультирование и коррекцию по наиболее важным проблемам развития ребенка: выбору образовательного маршрута, проблемам личностного развития, выступают независимыми экспертами и защитниками ребенка.

Эффективность реализации указанных задач во многом зависит от грамотно организованного процесса изучения личности ребенка и его ближайшего окружения.

«Трудный» младший возраст

Повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная неустойчивость настроения являются одним из факторов, усугубляющим школьные трудности, становятся причинами социальной дезадаптации и конфликтности, девиантного поведения.

Должно обязательно проводиться исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, следует иметь в виду, что психодиагностика - не самоцель, “не руководство к действию, а лишь первый этап работы с ребенком, выделения “группы риска” детей по эмоциональному неблагополучию и работы с ними.

Существует много видов эмоционального состояния, но нас интересуют те из них, которые оказывают существенное влияние на протекание учебного процесса. К ним относятся: настроение, тревожность, напряженность. Выбор психодиагностических методик направлен на выявление этих ведущих эмоциональных состояний.

Проявляющиеся фрагменты дезадаптационного поведения отслеживались методом наблюдения за младшими школьниками по Опроснику адаптации учителем. Метод наблюдения был выбран потому, что только с помощью него удается установить проявление тех или иных форм поведения ребенка в школьных ситуациях / на уроках, на перемене, при общении со сверстниками, учителями/. После сопоставительного анализа факторов, проявившихся в поведении учащихся, можно сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии личности и поведения ребенка, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

Гиперактивных детей невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.

Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей. Важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Кроме анализа фрагментов дезадаптационного поведения, изучается содержание переживаний школьников, эмоционального отношения ребенка к школе. Оценка ведущего фона настроения осуществляется по методике “Три квадрата”, которая представляет собой упрощенный вариант Теста цветовых предпочтений Люшера. Методика “Три квадрата” дает объективные показатели эмоционального состояния детей. В диагностируемый период проводится ежедневный замер по данной методике и данные соотносятся с мнением учителя о работе данного ребенка на уроках в этот день. Данные, полученные с помощью такого рода психологического обследования, говорят о том, что наблюдается снижение работоспособности у детей, испытывающих напряжение, тревогу, растерянность, страх, то есть выбирающих по методике “Три квадрата” синий цвет в первую или во вторую очередь.

Выявление эмоционального отношения к школе осуществлялись с помощью методики “Рисунок школы”. Анализ выбора цвета в рисунках первоклассников о школе: преобладание красного, синего и коричневого цветов в рисунках детей на школьную тему свидетельствует о том, что дети испытывают чувство беспокойства, возбуждения, напряжения, страх одиночества, потребность в повышенном внимании со стороны взрослых.

Для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфере используются различные рисуночные тесты / “Нарисуй человека”, “Несуществующее животное”/, с помощью которых хорошо диагностируется тревожность и наличие агрессивных тенденций, а также специальный детский тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен). На ряду с тестами тревожности также дополнительно используется Тест Рене Жиля “Эмоциональная близость ребенка к учителю”. Эта методика для того, чтобы раскрыть специфику нарушений общения с учителем у детей с высоким уровнем школьной тревожности.

Чаще всего в условиях образовательного учреждения к «группе риска» принято относить тех учащихся, поведение которых противоречит принятым нормам и правилам: например, учащихся, для которых характерны пропуски занятий, нарушения дисциплины, сниженная успеваемость. Нередко это дети из «особых» семей – неполных, многодетных, опекунских. К «группе риска» относят и тех учеников, которые проживают в неблагополучных семьях – например, в семьях, где кто-то из родителей злоупотребляет алкоголем и не справляется с родительскими обязанностями.

Такой подход в некоторой степени оправдан: действительно, школьная неуспеваемость и нарушения поведения часто бывают «прелюдией» к более серьезным проблемам – таким, как правонарушения и злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами.

При составлении подобным анкет, педагогам следует быть особенно осторожными: важно не допустить вопросов, провоцирующих любопытство и не соответствующих возрасту и жизненному опыту учащихся. Большей достоверности можно достичь при анонимном анкетировании независимыми специалистами при проведении массовых исследований с большим охватом учащихся.

Пример такой методики для старших подростков представлен вашему вниманию в приложении (Тест-опросник «Аддиктивная склонность»)

Еще один подход в выявлении детей и подростков группы риска зависимого поведения заключается в оценке их вовлеченности в употребление психоактивных веществ. В данном случае делаются попытки выявить опыт проб алкоголя и наркотиков, оценить частоту употребления и сделать выводы о степени риска развития зависимости. Как правило, в этих целях проводится анкетирование учащихся

Ежегодно, на школьном ПМПк, психолог совместно с классными руководителями, социальным педагогом обсуждаются психолого-педагогические характеристики учащихся. Специалисты выделяют среди них детей и подростков, отличающихся замкнутостью, скрытностью, необщительностью, напряженностью, озлобленностью, депрессивностью или агрессивностью, и обозначают группу риска в целях организации работы по профилактике девиантного поведения. Обобщенные результаты обсуждения доводятся до сведения членов советов профилактики в виде рекомендаций. Происходит корректировка списка детей с девиантным поведением. По итогам проделанной коррекционно-развивающей работы за год, с учетом возникших проблем в процессе обучения и воспитания у учащихся потенциальной «группы риска» формируется список детей с девиантным поведением

Изучение личности школьников из этого списка, проводится с использованием «Карты развития» школьника. Назначение карты заключается в выявлении среди множества способствующих девиации факторов тех основных, которые определяют формирование отклоняющегося поведения в каждом конкретном случае. Карта состоит из нескольких составляющих.

Во-первых, после углубленного психологического исследования, на учащегося заполняется бланк психологической помощи ребёнку «группы риска» (приложение 1). Условно, информацию, отраженную в этой карте можно разделить на 3 блока:

сведения о самом ребенке и его семье;

результаты обследования;

заключение.

Оценка качеств личности и условия ближайшего окружения происходит на основе наблюдения за школьником, изучения его взаимоотношений со сверстниками, друзьями, учителями, родителями, а также в процессе бесед и сбора независимых характеристик, которые даются учащемуся его друзьями, товарищами по классу, педагогами и другими взрослыми. На основании заполнения, организуются группы детей и их родителей, с которыми необходимо проводить профилактическую и коррекционную работу, составляются рекомендации для участников коррекционного процесса по эффективному взаимодействию с ребенком.

Далее составляются индивидуальные планы работы (приложение 2), в которых отражены планы действия, всех специалистов и других взрослых, участвующих в сопровождении ребенка, описаны названия проводимых мероприятий, формы проведения и сроки реализации.

Педагогом психологом заполняется бланк - отчет «Коррекционной работы» (приложение 3), по которому можно проследить всю коррекционно-развивающую работу от начала до конца:

имеющаяся проблема у ребенка;

список методик использованных в ходе диагностического исследования;

краткие результаты тестирования;

план мероприятий работы психолога с учеником;

использованные коррекционно-развивающие программы;

Еще один не менее актуальный на сегодняшний день бланк (документ, являющийся своеобразной страховкой для психолога перед администрацией школы и другими контролирующими структурами) - рекомендации специалистам (приложение 5), в котором каждый участник коррекционного сопровождения, получивший подробные рекомендации от психолога по работе с учащимся, оставляет свою подпись под краткими рекомендациями, в том, что действительно таковые получил.

Использование «Карты развития» в нашей школе помогает педагогу-психологу осуществлять прогностическую интерпретацию результатов исследования и разрабатывать рекомендации педагогам и родителям, направленные на профилактику девиантного поведения школьников. Полученные данные помогают усовершенствовать структуру и содержание коррекционной работы с дезадаптированными учащимися.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Методика первичной диагностики и выявления детей «группы риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук) Данный материал содержит первичные диагностические методики для определения особенностей развития личности, выявления факторов риска и для использования результатов методик при построении коррекционной работы. Основными принципами работы с детьми выступают принципы своевременного выявления детей группы риска, принцип единства диагностики и коррекции, принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной программе. Инструкция «Вам предлагается ряд вопросов, касающихся различных сторон Вашей жизни и особенностей Вашего поведения. Если Вы честно и обдуманно ответите на каждый вопрос, у Вас будет возможность лучше узнать самого себя. Здесь нет правильных и неправильных ответов, отвечайте на каждый вопрос следующим образом: если согласны, отвечайте «да», если не согласны «нет». Работайте как можно быстрее, долго не раздумывайте». 1. Считаешь ли ты, что людям можно доверять? 2. Думаешь ли ты, что единственный способ достичь чего-то в жизни это заботиться прежде всего о себе? 3. Легко ли ты заводишь друзей? 4. Трудно ли тебе говорить людям «нет»? 5. Часто ли кто-нибудь из родителей несправедливо критикует тебя? 6. Бывает ли так, что твои родители возражают против друзей, с которыми ты встречаешься? 7. Часто ли ты нервничаешь? 8. Бывают ли у тебя беспричинные колебания настроения? 9. Являешься ли ты обычно центром внимания в компании сверстников? 10. Можешь ли ты быть приветливым даже с теми, кого явно не любишь? 11. Ты не любишь, когда тебя критикуют? 12. Можешь ли ты быть откровенным с близкими друзьями? 13. Раздражаешься ли ты иногда настолько, что начинаешь кидаться предметами? 14. Способен ли ты на грубые шутки? 15. Часто ли у тебя возникает чувство, что тебя не понимают? 16. Бывает ли у тебя чувство, что за твоей спиной люди говорят о тебе плохо? 17. Много ли у тебя близких друзей? 18. Стесняешься ли ты обращаться к людям за помощью? 19. Нравится ли тебе нарушать установленные правила? 20. Бывает ли у тебя иногда желание причинять вред другим людям? 21. Раздражают ли тебя родители? 22. Всегда ли дома ты обеспечен всем жизненно необходимым? 23. Ты всегда уверен в себе? 24. Ты обычно вздрагиваешь при необычном звуке? 25. Кажется ли тебе, что твои родители тебя не понимают? 26. Свои неудачи ты переживаешь сам? 27. Бывает ли, что когда ты остаешься один, твое настроение улучшается? 28. Кажется ли тебе, что у твоих друзей более счастливая семья, чем у тебя? 29. Чувствуешь ли ты себя несчастным из-за недостатка денег в семье? 30. Бывает, что ты злишься на всех? 31. Часто ли ты чувствуешь себя беззащитным? 32. Легко ли ты осваиваешься в новом коллективе? 33. Трудно ли тебе отвечать в школе перед всем классом? 34. Есть ли у тебя знакомые, которых ты вообще не можешь переносить?

2 35. Можешь ли ты ударить человека? 36. Ты иногда угрожаешь людям? 37. Часто ли родители наказывали тебя? 38. Появилось ли у тебя когда-нибудь сильное желание убежать из дома? 39. Думаешь ли ты, что твои родители часто обходятся с тобой как с ребенком? 40. Часто ли ты чувствуешь себя несчастным? 41. Легко ли ты можешь рассердиться? 42. Рискнул бы ты схватить за уздечку бегущую лошадь? 43. Считаешь ли ты, что есть много глупых моральных норм поведения? 44. Страдаешь ли ты от робости и застенчивости? 45. Испытывал ли ты чувство, что тебя недостаточно любят в семье? 46. Твои родители живут отдельно от тебя? 47. Часто ли ты теряешь уверенность в себе из-за внешнего вида? 48. Часто ли у тебя бывает веселое и беззаботное настроение? 49. Ты подвижный человек? 50. Любят ли тебя твои знакомые, друзья? 51. Бывает ли, что твои родители тебя не понимают и кажутся тебе чужими? 52. При неудачах бывает ли у тебя желание убежать куда-нибудь подальше и не возвращаться? 53. Бывало ли, что кто-то из родителей вызывал у тебя чувство страха? 54. Критикуют ли родители твой внешний вид? 55. Завидуешь ли ты иногда счастью других? 56. Часто ли ты чувствуешь себя одиноким, даже находясь среди людей? 57. Есть ли люди, которых ты ненавидишь по-настоящему? 58. Часто ли ты дерешься? 59. Легко ли ты просишь помощи у другого человека? 60. Легко ли тебе усидеть на месте? 61. Ты охотно отвечаешь у доски в школе? 62. Бывает ли, что ты так расстроен, что долго не можешь уснуть? 63. Часто ли ты обнаруживал, что твой приятель тебя обманул? 64. Часто ли ты ругаешься? 65. Мог бы ты без тренировки управлять парусной лодкой? 66. Часто ли в вашей семье бывают ссоры? 67. Является ли один из твоих родителей очень нервным? 68. Часто ли ты чувствуешь себя ничтожным? 69. Беспокоит ли тебя ощущение, что люди могут угадать твои мысли? 70. Ты всегда делаешь все по-своему? 71. Бывают ли твои родители чересчур строги к тебе? 72. Стесняешься ли ты в обществе малознакомых людей? 73. Часто ли тебе кажется, что ты чем-то хуже других? 74. Легко ли тебе удается поднять настроение друзей?

3 Ключ Показатель вопроса 1. Отношения в семье 5+; 6+; 21+; 22-; 25+; 28+; 29+; 37+; 38+;39+; 45+; 46+; 53+; 54+; 66+; 67+; Агрессивность 13+; 14+; 19+;20+; 35+; 36+; 42+; 57+; 58+; 64+; Недоверие к людям 1-; 2+; 3 -;4 +;15+; 16+; 17-;18+; 34+; 43 +;44 +;59-; 63+; Неуверенность в себе 7+; 8+; 23-; 24+; 30+; 31+; 32+; 33+; 40+; 41+; 47+; 55+; 56+; 68 +;69 +; Акцентуации: гипертимная истероидная шизоидная эмоционально-лабильная 48+; 49+; 60-; ; 10+; 50+; ; 27+; 51+; ; 12+; 52+; 62+ Оценка результатов Показатель Высокие баллы (группа риска) 1. Отношения в семье 8 и более баллов 2. Агрессивность 6 и более баллов 3. Недоверие к людям 7 и более баллов 4. Неуверенность в себе 8 и более баллов 5. Акцентуация характера 3-4 балла по каждому типу акцентуации Обработка и интерпретация результатов Ответы учащихся сверяются с ключом. Подсчитывается количество совпадений ответов с ключом по каждому показателю (шкале), при этом если в ключе после номера вопроса стоит знак «+», это соответствует ответу «да», знак «-» соответствует ответу «нет».

4 Суммарный балл по каждой из пяти шкал отражает степень ее выраженности. Чем больше суммарный балл, тем сильнее выражен данный психологический показатель и тем выше вероятность отнесения ребенка к группе риска. 1. Отношения в семье Высокие баллы по данной шкале опросника свидетельствует о нарушении внутрисемейных отношений, которое может быть обусловлено: - напряженной ситуацией в семье; - неприязнью; - ограничениями и требованиями дисциплины без чувства родительской любви; - страхом перед родителями и т.д. Когда напряжение, вызванное неудовлетворенностью отношениями в семье, продолжается слишком долго, оно начинает оказывать сильное разрушающее воздействие на здоровье детей и подростков. 2. Агрессивность Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о повышенной враждебности, задиристости, грубости. Агрессия может выражаться и в скрытых формах недоброжелательности и озлобленности. Повышенная агрессивность часто сопровождается повышенной склонностью к риску и является неотьемлемой чертой характера детей и подростков группы риска. 3. Недоверие к людям. Высокие баллы по этой шкале говорят о сильно выраженном недоверии к окружающим людям, подозрительности, враждебности. Такие дети и подростки часто бывают пассивными и застенчивыми в общении со сверстниками из-за боязни быть отвергнутыми. Обычно это сопровождается коммуникативной некомпетентностью, неумением устанавливать дружеские взаимоотношения с другими людьми. 4. Неуверенность в себе. Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о высокой тревожности, неуверенности личности в себе, возможно, о наличии комплекса неполноценности, низкой самооценки. Эти качества личности также являются благодатной почвой для различных расстройств в поведении, а дети и подростки, имеющие высокие оценки по этой шкале, могут быть отнесены к группе риска. 5. Акцентуации характера. К группе риска относят следующие типы акцентуации характера. Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим настроением, имеет высокий тонус, энергичен, активен, проявляет стремление быть лидером, неустойчив в интересах, недостаточно разборчив в знакомствах, не любит однообразия, дисциплины, монотонной работы, оптимистичен, переоценивает свои возможности, бурно реагирует на события, раздражителен. Истероидный тип. Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду внимания со стороны, потребность в восхищении, сочувствии со стороны окружающих людей, старается показать себя в лучшем свете, демонстративен в поведении, претендует на исключительное положение среди сверстников, непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях. Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью и неумением понимать состояние других людей, испытывает трудности в установлении нормальных отношений с людьми,

5 часто уходит в себя, в свой недоступный другим людям внутренний мир, в мир фантазий и грез. Эмоционально-лабильный тип.. Характеризуется крайней непредсказуемостью настроения. Сон, аппетит, работоспособность и общительность зависят от настроения. Высокочувствителен к отношениям людей

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ В ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ Данный материал содержит первичные диагностические методики для определения особенностей развития личности, выявления факторов риска и для использования

Результаты мониторинга психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса 214-215 учебного года. Цель мониторинга: определение школьной зрелости у первоклассников, выявление уровня тревожности,

Результаты мониторинга психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса 213-214 учебного года Цель мониторинга: определение школьной зрелости у первоклассников, выявление уровня тревожности,

Методика 3 Укажите обязательно Ваш пол Ваш возраст Инструкция: Ответьте, пожалуйста, на эти утверждения «ДА» или «НЕТ». 1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим да нет 2. Иногда

МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ТЕЙЛОРА. АДАПТАЦИЯ Т. А. НЕМЧИНОВА. Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке.

Методика Баса-Дарки для диагностики агрессивности Опросник Басса-Дарки (Buss-Durkey Inventory) разработан А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

ТЕСТ ТЕМПЕРАМЕНТА В.М. РУСАЛОВА Методика используется для диагностики предметно-деятельностного и коммуникативного аспектов темперамента и позволяет количественно оценить его свойства: энергичность, пластичность,

ШКАЛА РЕАКТИВНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ СПИЛБЕРГЕРА-ХАНИНА Вводные замечания. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта.

Самооценка ребенка. Многие родители, наблюдая за своими детьми и их сверстниками, часто задаются вопросом: почему одни дети активны во всех сферах деятельности, легко идут на контакт со взрослыми и другими

1.13 Лица, не явившиеся на вступительные испытания по уважительной причине (болезнь или иные обстоятельства, подтвержденные документально), допускаются к нему резервный день. 1.14 За нарушение правил поведения

Особенности подростков зависимых от компьютерных игр Причины формирования виртуальной игровой зависимости, как показывают исследования, лежат как в психологической, так и в социальной сферах. Психологический

Тест школьной тревожности Филипса Цель: определить уровень и характер школьной тревожности. Инструкция. Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете

Научно-исследовательская работа ВЛИЯНИЕ ДОМАШНИХ ЖИВОТНЫХ НА УРОВЕНЬ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ Выполнил: Атрошкин ГригорийВячеславович учащийся 3-в_ класса Муниципального общеобразовательного учреждения средней

Особенности агрессивного поведения подростков В современных условиях рост агрессии в подростковой среде отражает одну из острейших проблем нашего общества. За последние несколько лет резко возросла молодежная

Тест школьной тревожности Филлипса Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам,

Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Автор Ч.Д. Спилбергер (в адаптации Ю.Л. Ханина) Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, как это свойство во многом обуславливает

У ВАС АГРЕССИВНЫЙ РЕБЁНОК Что делать? Внешние причины агрессивности Семья, в которой растет ребенок. К сожалению, многие родители склонны к двойным стандартам: на словах они отрицательно относятся к проявления

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа по социальной адаптации «Тропинка к своему Я» разработана на основе коррекционно-развивающей программы О.Хухлаевой социально-психологической направленности для учащихся

Тест «Опросник Айзенка» направлен на исследование трех индивидуальных качеств ребенка интравертность экстравертность, нейротизм и лживость. Стимулъный материал: 60 вопросов и бланк ответов. Инструкция:

Определение уровня мотивации аффилиации (А. Мехрабиан) Теоретические основания Описание методики Методика А. Мехрабиана предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих

Тест школьной тревожности Филлипса Тест школьной тревожности Филлипса (Альманах психологических тестов, 1995) позволяет подробно изучать уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего

1 ВЫЯВЛЕНИЕ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА Выявление структуры темперамента с помощью опросника В.М.РУСАЛОВА (взрослый вариант) Опросник Структуры Темперамента (ОСТ) используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного»

СОКРАЩЕННЫЙ МНОГОФАКТОРНЫЙ ОПРОСНИК ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ (Mini-Mult, СМОЛ) СМОЛ является адаптированным и стандартизированным вариантом психологического анкетного теста Mini-Mult, который представляет

Муниципальное бюджетное дошкольное образование учреждение детский сад комбинированного вида 33 «Мечта» г.о Тольятти Консультация для родителей: «Как бороться с агрессивностью у детей» Подоготовили студентки-практикантки

МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ОПРОСНИК ДЛЯ ИДЕНТИФИКАЦИИ ТИПОВ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ Тест МП ДО (по Личко) Инструкция: Вам предложен ряд утверждений. Прочитав внимательно каждое утверждение, решите: типично,

Методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей старшеклассников Инструкция: Вам нужно ответить на все предлагаемые вопросы да или нет. Поскольку вопросы коротки и не могут содержать всех

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Шкала депрессии Бека Инструкция: «В этом опроснике содержатся группы утверждений. Внимательно прочитайте каждую группу утверждений. Затем определите в каждой группе одно утверждение, которое лучше всего

ОПРОСНИК МИНИ-МУЛЬТ Опросник Мини-мульт представляет собой сокращенный вариант MMPI, содержит 7 вопрос, шкал, из них оценочные. Первые оценочные шкалы измеряют искренность испытуемого, степень достоверности

ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА Цель исследования изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут

Диагностические материалы по изучению склонностей обучающихся к суицидальному и агрессивному поведению Шкала безнадёжности (Hopelessness Scale, Beck et al. 1974) Ниже приводится 20 утверждений о Вашем

Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (CMAS, адаптированный А.М. Прихожан) Диагностические возможности Шкала представляет собой опросник, выявляющий тревожность как хроническое генерализованное

Суицид намеренное, умышленное лишение себя жизни, может иметь место, если проблема остается актуальной и нерешенной в течение нескольких месяцев и при этом ребенок ни с кем из своего окружения не делится

ШКАЛА ОЦЕНКИ УРОВНЯ РЕАКТИВНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ (Ч. Д. Спилберг, Ю. Л. Ханин) 1 Данный тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная

Ответы опросник дап-2-1 >>>

Ответы опросник дап-2-1 >>> Ответы опросник дап-2-1 Ответы опросник дап-2-1 Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться

Ответы опросник дап-2-1 >>> Ответы опросник дап-2-1 Ответы опросник дап-2-1 Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться

ГБПОУ «Свердловский областной медицинский колледж» «Проблемный» пациент на приеме: правила общения Пупкова Ирина Александровна, педагог-психолог ГБПОУ «Свердловский областной медицинский колледж» «ПРОБЛЕМНЫЙ»

(от греч. character печать, чеканка) - совокупность индивидуальных психических свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного человека способах деятельности и формах поведения.

Тест-опросник родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столин. Методика ОРО. Тест-опросник родительского отношения (ОРО), авторы А.Я.Варга, В.В.Столин, представляет собой методику для диагностики родительского

Методика «Q-сортировка» В. Стефансона. Методика «Q-сортировка» имеет целью диагностику основных тенденций поведения личности в реальной группе и ее представлений о себе как о социальном субъекте. Предполагается

Шкала оценки потребности в достижении Мотивация достижения стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что

Опросник «Психологический портрет родителя» (Г.В.Резапкина) Шкалы: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль воспитания, уровень субъективного контроля Назначение теста: методика

Тестовый материал психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации ФГОС для учащихся 5 классов общеобразовательных школ города Йошкар-Олы на 2015-2016 учебный год

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИПСА Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Информативность психологических тестов и методов для оценки психоэмоционального состояния различных профессиональных групп Амиров Н.Х., Илюхин Н.Е., Краснощекова В.Н., Русин М.Н. Казанский государственный

ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ (ТЕСТ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ) Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению

Памятка для родителей по профилактике суицида! По данным отчета детского фонда ООН в последние годы значительно увеличилось число суицидальных попыток и завершенных самоубийств среди молодежи и детей.

Опросник детской депрессии Разработанный Maria Kovacs (1992) и адаптированный сотрудниками лаборатории клинической психологии и психиатрии НИИ психологии, позволяет определить количественные показатели

Опросник структуры темперамента В.М. Русалов (ОСТ) Опросник структуры темперамента используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента. ОСТ имеет

Социально-психологическое самочувствие Физиологический элемент (здоровье) Приобретение социального опыта Психологические факторы Здоровье это Состояние полного физического, психического и социального благополучия,

ОПРОСНИК СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ БАСА-ДАРКИ Опросник Басса-Дарки одна из наиболее популярных в зарубежной психологии методик для исследования агрессии. Согласно известным представлениям, агрессия является одним

Причины подросткового суицида. Роль взрослых в оказании помощи подростку в кризисных ситуациях. Суицид геройство или слабость, или в нервном потрясенье срыв? Есть, скажите, у кого-то храбрость вскрыть

Аналитическая справка по адаптации учащихся 5 класса (2017-2018 уч.г.) Цель: изучение уровня адаптации обучающихся 5 класса и обеспечение условий для успешной адаптации. С начала учебного года, обучающиеся

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Осташевская средняя общеобразовательная школа» Анкета для оценки уровня тревожности родителей, учащихся сдающих экзамены ЕГЭ. Данная анкета дает возможность

Arbor Consulting Group Эмоциональные 1 Эмоциональные человека Тон - быстро проходящее или постоянное эмоциональное состояние человека. У каждого человека есть хронический или привычный для него тон. Человек

Определение стиля управления руководителя с помощью самооценки Источники Определение стиля управления руководителя с помощью самооценки / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая

Q-КЛАССИФИКАЦИЯ (Q-sort) Методика исследования представления о своем «Я» и об окружающих людях. Предложена В. Стефенсоном в 1953 г. Выполнение заданий теста состоит в сортировке карточек с названиями свойств

МЕТОДИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПОДРОСТКОВОЙ ГРУППЫ. Данные социально-психологические методики адресованы классным руководителям, воспитателям, школьным психологам, социальным педагогам

Выпускная квалификационная работа на тему: «Влияние Интернетзависимости на личностное развитие подростков» Выполнила: Научный руководитель: Актуальность темы исследования В XXI век человечество шагнуло

ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО БУЛЛИНГА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Воробьева А.С. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Тула, Россия PROBLEMA SHKOL"NOGO BULLINGA V PODROSTKOVOM VOZRASTE

Акценцуации*/ характера у подростка */ Пограничное с нормой проявление черт характера Н О Р М А Акцентуация Патология Средняя норма Скрытая акцентуация Явная акцентуация Психологи не пришли к единому мнению:

Суицид причины, выявление, профилактика Мария Николаевна Прозорова к.п.н., преподаватель кафедры педагогики, психологии и управления образовательными системами Суицид осознанный акт устранения из жизни

Анкета оценки нервно-психической устойчивости педагога Методика разработана в ЛВМА им. С.М. Кирова и предназначена для первоначального выделения лиц с признаками нервно-психической неустойчивости. Она

Отчет об исследовании процесса адаптации первоклассников в МКОУ СОШ 12 с. Малая жалга в 2016-2017 учебном году. Количество: 1 класс 6 человек. Цель: Определение уровня адаптации учащихся 1-ых классов.

Консультация для родителей на тему: ШидловскаяО.В.. "Детская агрессия" «Каждый может разозлиться - это легко. Но разозлиться настолько, насколько нужно и по той причине, по которой нужно, - это дано не

Подготовила: Селиверстова Лариса Ивановна, педагог-психолог МБДОУ ДС 13 пгт. Высокий, г.мегиона ДЕТСКИЕ СТРАХИ Страхи у детей появляются вместе с познавательной деятельностью, когда ребенок растет и начинает

Слайд 1 Здравствуйте, уважаемые члены аттестационной комиссии! Тема моей дипломной работы - «Экспериментальное исследование эффективности психолого педагогической коррекции агрессивного отношения подростков

Методики для оценки психологической безопасности образовательной среды школы АНКЕТА ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ Уважаемый коллега! И.А. Баева

Методика «Личностная агрессивность и конфликтность» Авторы Е. П. Ильин и П. А. Ковалев. Методика предназначена для выявления склонности субъекта к конфликтности и агрессивности как личностных характеристик.

Дипломная работа: Диагностика детей группы риска в предшкольный период

Введение

1.1 Организация, основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы.

1.2 Понятие психологической готовности детей к обучению. Низкий уровень школьной зрелости.

1.3 Трудности школьной адаптации.

Глава 2 Диагностика детей группы риска в предшкольный период

Выводы

Заключение

Литература

Введение

В системе мер, направленных на повышение педагогической, социальной и экономической эффективности народного образования, охрану физического и нравственного здоровья детей, предупреждение отсева их из школы, противоправного поведения несовершеннолетних, важное место принадлежит программе активной педагогической помощи детям группы риска.

Данная категория детей отдифференцирована в составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети, развитие которых осложнено неблагоприятными факторами генетического, биологического или социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных или дефективных. Однако в силу указанных обстоятельств находятся в пограничной ситуацией между нормой и патологией, имеют при сохранном интеллекте худшие, чем сверстники адаптационные возможности. Это осложняет их социализацию, делает особенно уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды.

До сих пор проблемы развития и воспитания детей группы риска не осознавались достаточно отчетливо общественным и в частности педагогическим сознанием.

Исследования медиков и гигиенистов показывают, что в дошкольных учреждениях и школе именно дети группы риска чаще всего болеют и являются наиболее угрожаемыми по реальной опасности развития того или иного хронического заболевания. Именно эти дети, уже с первого класса испытывая систематические трудности в учебе, становятся отстающими, неуспевающими, трудными. Справедливо ставится вопрос о том, что школа становится для них наиболее опасной зоной, где первичные недостатки развития усугубляются и обрастают вторичными, личностными, возникающими на фоне отставания в учении, не престижного положения среди сверстников, преобладающей отрицательной оценочной стимуляции со стороны педагогов и родителей.

Как правило, эти вторичные отклонения, проявляющиеся в различных формах школьной дезадаптации, девиантного поведения детей и подростков, являются объектом внимания и реагирования со сторо­ны педагогов, медиков, работников правоохранительных органов. Различная по своим формам работа ведется, однако в одной логике - логике преодоления этих по своему происхождению вторичных деформаций. Отсюда, несмотря на огромные материальные затраты на ее обеспечение так непропорционально мала ее эффективность.

Сложившаяся ситуация побуждает к переосмыслению утвердивших­ся подходов и акцентов. Основой этого переосмысления все более осознается концепция профилактики как главного звена в борьбе за физическое и нравственное здоровье подрастающих поколений, органическую составляющую глобальной проблемы экологии человека. Собственно педагогическим формам и методам работы, различным институтам воспитания, педагогике и школе в этой концепции отводится ведущая, решающая роль.

В структуре общей педагогики отдифференцирована относительно самостоятельная область научного знания и практической педагогической деятельности, целью которой является разработка и внедрение в практику воспитательных учреждений действенных мер педагогической помощи детям группы риска. Эта область научных поисков получила название коррекционной педагогики.

Работы, которые проведены в этой области знания уже сегодня позволяют рекомендовать следующую систему мер, направленных на достижение успешной адаптации детей группы риска в системе школьного обучения, охрану их здоровья:

1) психолого-педагогическое диагностирование детей, поступающих в школу и своевременное выявление среди них группы риска;

2) создание в школе для детей группы риска щадящих санитарно-гигиенических, психогигиенических и дидактических условий, учитывающих их индивидуально-типологические особенности;

3) использование в педагогической работе с детьми "группы риска" методики коррекционного обучения.

В практическом плане реализация перечисленной системы мер имеет место, в частности, в экспериментальном опыте работы коррекционных классов, которые рассматриваются в качестве оптимальной для сегодняшнего этапа развития системы народного образования формы педагогической помощи детям группы риска.

Коррекционные классы - классы здоровья, как их чаще всего называют, открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается щадящий режим учебных занятий, меньшая наполняемость, введение в учебный план специальных коррекционно-оздоровительных мероприятий.

В этих классах находят реализацию особый тип коррекционного обучения, предусматривающий в качестве своей главной функции заботу о здоровье, коррекцию имеющихся в развитии детей недостатков, их психологическую, социальную реабилитацию, раскрытие индивидуальных способностей и дарований как надежной основы личностного самоутверждения. При этом чрезвычайно важным является то, что коррекционные классы работают по обычным учебным программам и дети в них учатся год в год со своими сверстниками. Таким образом, коррекционные классы, оказывая детям группы риска необходимую помощь и поддержку, одновременно не дискредитируют личность, что исключительно важно с этической точки зрения, не травмируют семью и не задержи­вают путь растущего человека к профессии.

Целью дипломной работы является своевременное выявление детей группы риска в предшкольный период.

Объектом исследования выступают дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является профилактика школьной дезадаптации.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы;

2. Изучить теоретические аспекты школьной зрелости;

3. Выявить трудности школьной адаптации;

4. Провести психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска в предшкольный период;

5. Представить анализ результатов диагностики;

6. Предложить коррекционную программу педагогической помощи детям группы риска.

Гипотеза: своевременное предотвращение причин школьной дезадаптации способствует более высокому уровню готовности к школе.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе психологической литературы по проблеме школьной зрелости.

Практическая значимость работы состоит, по нашему мнению, в том, что апробированная в настоящей работе методика, представленная Кумариной Г.Ф., может быть рекомендована практическим психологам, работающим с дошкольниками, в качестве инструмента своевременной диагностики детей группы риска в предшкольный период.

Глава 1 Диагностика профилактики школьной дезадаптации

1.1 Организация, основные этапы и критерии отбора

детей в коррекционные классы .

Отбор детей в коррекционные классы - это важная и ответствен­ная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординиро­ванных усилий родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школь­ных педагогов и психологов.

В школах, в которых создаются коррекционные классы, координа­ция этих усилий возлагается на школьную психолого-педагогическую комиссию. В состав школьной психолого-педагогической комиссии входят: завуч школы по начальному обучению, психолог (если он работа­ет в школе), логопед, учитель и школьный врач.

Задачи комиссии на этапе начального изучения детей состоят в следующем:

1) организовать сбор надежной информации о поступающих в шко­лу детях,

2) на основе собранных данных провести ориентировку в качест­венном составе детей; выявить в предварительном порядке детей "груп­пы риска";

3) организовать специальное диагностирование выделенных предварительно детей",

4) скомплектовать по результатам диагностирования основной состав коррекционного класса;

5) провести для разрешения спорных вопросов сбор дополнитель­ной диагностической информации о детях в периодих школьной адапта­ции (в течение двух первых учебных месяцев);

6) произвести в случае необходимости перемещения учащихся в пределах параллели; согласовать окончательный состав коррекционного класса с выездной медико-педагогической комиссией. Решитьвопрос о переводе отдель­ных учащихся, если такая необходимость возникла, в сеть специаль­ного обучения.

В работе школьной психолого-педагогической комиссии по изу­чению детей, таким образом, выделяются два основных этапа: изуче­ние детей в предшкольный период и в процессе школьной адаптация.

Организуя изучение детей в детском саду необходимо прежде всего уста­новить деловые, заинтересованные контакты с родителями детей и воспитателями детских садов. И те, и другие являются носителями исключительно ценной для школы информации о детях. Они с разных сторон и одновременно целостно могут охарактеризовать ребенка. Наблюдения родителей и воспитателей детских садов за состоянием общего развития ребенка, его динамикой могут стать надежной основой в ре­шении задачи выявления детей группы риска. В изучении детства значимость наблюдений близких или воспитателей подчеркивали все круп­ные педагоги - К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Этот подход еще более утвердил свой авторитет сейчас, когда разработан богатый методический инструментарий экспериментального исследования. различных сфер психического развития детей. Не случайно крупный специалист в области психодиагностики немецкий ученый Г. Витцлак отмечает, что точность оценок степени готовности к школе, а также прогноз успеваемости учащихся, сделанный воспитателем детского сада, сплошь и рядом бывает выше результатов тестирования.

Чтобы знания о детях, которыми располагают родители и воспитатели, могли быть использованы для выявления детей группы риска, они должны быть грамотно востребованы.

Должна существовать тесная преемственность в работе детского дошкольного учреждения и школы. В условиях организации в школах коррекционных классов постоянные деловые контакты с базовыми дошкольными учреждениями должны стать предметом особой за­боты завуча школы по начальному обучению.

Завуч должен познакомить работников дошкольного учреждения с целями и задачами коррекционных классов, с программой наблюдений за детьми, с критериями педагогического отбора детей в эти классы, с требованиями, которыми должен руководствоваться воспитатель подготовительной группы, составляяпедагогические характеристики своих выпускников.

Особой деликатности, тщательности требует работа с родителями и ознакомление их с назначением коррекционных классов, с принципами отбора детей в эти классы. Целесообразно, чтобы такая информация была сделана директором школы на собрании родителей будущих первоклассников. Важно, чтобы родители поняли, что коррекционный класс (класс педагогической поддержки, здоровья) - это реальная форма помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья и недостаточно высокой готовности к школе требуют особого внимания педагога и врача, что своевременное, возможно более раннее определение таких детей – это взаимный интерес родителей и школы.

При отборе детей в коррекционные классы следует руководствоватьсядвумя взаимосвязанными и дополняющими друг друга критериями. Один из них - низкий уровень готовности ребенка к школьному обучению, т.е. школьной зрелости. Второй критерий - трудности адаптации к школьной жизни (на начальном этапе обучения в обычных классах). Первый критерий играет ведущую роль на предварительном этапе отбора детей. Второй критерий является ведущим на новом этапе – наблюдении за детьми в реальной учебной деятельности. От предварительных выводов первого этапа отбора детей в коррекционные классы этот критерий в спорных случаях приводит уже к окончательным выводам, - подтвержденным практически.

1.2 Понятие психологической готовности детей к обучению.

Низкий уровень школьной зрелости .

Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии. При этом психолог прежде всего обращает внимание не только на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет отвечать на вопросы и прочее), но и на определенные психологические особенности: как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомыми взрослыми, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоциональной готовности к обучению в школе и другие. По результатам обследования психолог совместно с педагогом разрабатывает программу индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношении к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

Под школьной зрелостью понимается такой уровень общего разви­тия ребенка, который оказывается достаточным для его успешного включения в школьную жизнь, для освоения новой социальной роли – роли ученика, для перехода от игры как ведущего вида деятельности в дошкольном детстве к учению.

Низкий уровень школьной зрелости проявляет себя недоразвитием одной или, как правило, нескольких основных сторон психического и физического развития и здоровья детей, наиболее существенных для включения в учебную деятельность.

Информативными показателями низкого уровня школьной зрелости могут в совокупности служить следующие: наличие отклонений в соматическом и прежде всего, в нервно-психическом здоровье ребенка; недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе; недостаточная сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности. На эти по­казатели педагоги ориентируются, прежде всего, при отборе детей в коррекционные классы и, как показывают научные данные, они являются прогностически значимыми. Остановимся на каждом из них:

I. Отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье ребенка.

Медики свидетельствуют, что за последнее время в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: увеличилось количество детей с хронической патологией (3-я группа здоровья). Заметно возросла и стала преобладающей в количественном отношении (около 40%) группа детей, имеющих морфофункциональные отклонения, часто болеющих.

Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учебе. Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство отличается той или иной степенью психоневрологической патологии. Признаки психоневрологической симптоматики часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний (заболеваний уха, горла, носа; органов пищеварения, дыхательных путей; нарушений опорно-двигательного аппарата и др.).

Неуспеваемость этих учащихся в преобладающем большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели и года. У значительной их части в период оптимума физиологических функций интенсивность работы на 33-77%, а качество - на 33-98% ниже, чем у здоровых детей.

Названные особенности, непосредственно связанные с индивидуальными функциональными возможностями центральной нервной системы, отрицательно влияют на все познавательные процессы ребенка и заметно снижают эффективность процесса обучения. Они обусловливают нарушения восприятия (неспособность сосредоточиться приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдель­ных и не самых главных ее звеньев. Отсюда- неспособность к адекватному отражению воспринимаемого и неправильное его осмысление). Значительно более низкими в этом случае оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий. Затруднено также переключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Последнее ведет к трудностям не только в обучении, но и в воспитании ребенка.

Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению и, следовательно, – к ухудшению здоровья. Так, по данным Института гигиены детей и подростков МЗ России, более чем у 50% детей с отклонениями в состоянии здоровья и признанных не готовыми к школе за время обучения в первом классе состояние здоровья ухудшилось как за счет функциональных отклонений, так и за счет усугубления или возникновения новых хронических заболеваний.

Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, – обязательный показатель, который должен быть учтен при определении школьной зрелости.

II. Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности и школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослыми. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л.С. Выготского.

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка, правилам. Чтобы ус­пешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым как личность, он должен также иметь определенный уровень педагогической подготовки к школе. Школьно-незрелые дети, как правило, и в первом, и во втором отношении значительно уступают сверстникам.

Показательно при этом:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.

Подавляющее большинство детей активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим, что он должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика.

Дети с низкой готовностью к школе всего этого не имеют. Пред­стоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила со­ответствующих переживаний. Они не ждут предстоящего посвящения в ученики. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: "Ты хочешь в школу?" - отвечают: "не знаю", а если дают утвердительный ответ, то, как выясняется, привлекает их к школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны - не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и они, ранец, портфель, носить школьную форму и другое.

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.

Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются предпосылки и такого важнейшего социального качества человека, как ответственность. Своевременного формирования соответствующих качеств и умений у психологически не готовых к школе детей не произошло. Их поведение отличается неорганизованностью: они или излишне беспорядочно активны или, напротив, – чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, очень трудным является для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не переживают по поводу того, что но выполнили обещанного.

в) низкая познавательная активность.

Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него так называемого познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение оказывается сформированной. Дети уже перерастают игру, преимущество игровых интересов, которые активно окрашивали дошкольный период их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и активно хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопро­сов, настойчивы в поисках ответов на них.

Дети с низким уровнем развития познавательной активности – иные. Круг их интересов, как правило, сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Их нельзя назвать «почемучками». Они редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для познавательно активных детей накануне школы, у них заметно понижено.

г) ограниченный кругозор.

При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений я навыков, которые позволяют включиться в процесс целенаправленного, систематического обучения. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе особой подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непроизвольной, специально не нацеленной на учение деятельности, тогда ребенок стихийно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительного или стихийного обучения оказываются разными. Обусловливается это не только различиями в условиях воспитания, но и индивидуальными различиями в познавательной деятельности – в воспринимающих и перерабатывающих способностях мозга каждого ребенка.

Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе наличие этого факта требует к нему внимательного отношения и является сигналом к необходимости специальной коррекционной работы.

д) низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности).

Речь ребенка, как у взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно – его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит – в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее.

Речь детей с отставанием в развитии познавательной деятельности обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз.

III. Несформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности.

Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Известно, однако, что около 10% семилеток и более 20% шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий, это обстоятельство становится причиной начального отставания детей в учении.

Выделяется ряд показателей, достаточно определенно отражающих недоразвитие психологических и психофизиологических школьно-значимых функций. К их числу относятся:

а) несформированность интеллектуальных умений.

Усвоение школьных знаний требует необходимого уровня развития у детей ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Они специально предусмотрены и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения сформированы не были, то впоследствии – в условиях обычного обучения – учебный материал полноценно не усваивается.

б) слабая произвольность деятельности, недоразвитие произвольного внимания.

Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинять ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства решения, довести решение до конца, проверить правильность получаемого результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений повлечет за собой проблемы, которые будут проявлять себя во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.

в) недостаточный уровень развития мелких мышц руки.

Процесс овладения письмом при обучении грамоте и математике так же, как процесс рисования и выполнение многих поделок, предусмотренных программой по труду, требуют определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной зрелости и тренированности последних, несмотря на чрезвычайные усилия детей, освоение этих видов деятельности становится для них большой проблемой.

г) несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации рука-глаза.

Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет детей в определении пространственных взаимоотношений элементов бука, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении пению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

Фонематический слух - это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях.

У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что невозможными становятся процедуры самостоятельного придумывания слов на заданный звук, выделения в слове заданного звука, подсчета звуков в ясных по произношению словах. Такого уровня «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически-правильного письма.

1.3. Трудности школьной адаптации.

Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и так далее.

Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распределяются на детей, у которых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

При решении спорных вопросов о направлении ребенка в коррекционный класс принципиально важным, наиболее надежным и убедительным является критерий осложненного включения в школьную жизнь в условиях обычного класса - трудности школьной адаптации.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии ребенка эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях детей проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью, (дети группы риска), уже на этом этапе испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности не только не снимаются, а, напротив, еще более усугубляются. Эти трудности у каждого свои. Представим здесь лишь наиболее типичные из них:

1) неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению.

Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска обращает на себя внимание неспособностью таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.

Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса - статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе - они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах, оно делает конфликтным их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками.

2) «интеллектуальная пассивность».

У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформи­ровано познавательное отношение к действительности. Они откликают­ся на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и воли, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической,

В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей "группы риска" такого скачка своевре­менно не произошло. Для них характерна "интеллектуальная пассив­ность" - отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять, лишь, когда она будет пере­ведена в практический план, близкий к их жизненному опыту. (Вопрос: сколько будет к 3 прибавить 2 - может поставить ученика в тупик. А вопрос: сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2 - легко получает правильный ответ).

Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной проблемы, научить видеть ее.

Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учени­ков, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», психолог Л.С. Славина пишет: «Они не привыкли и не умеют думать, для них ха­рактерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать ак­тивной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляет­ся стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, поль­зование подсказки и так далее)». Неготовность к решению познавательных задач, интеллектуальная пассивность и появляющиеся как следствие ее обходные пути в усвоении знаний - одна из отличительных особен­ностей данной части детей группы риска, препятствующая их успеш­ной школьной адаптации.

3) трудности в усвоении учебного материала; пониженная обучае­мость, отставание в темпе деятельности.

Недоразвитие школьнозначимых психо-физиологических функций (нарушение фонематического слуха, зрительного восприятия, простран­ственной ориентации, координации руки-глаза, мелких мышц руки), ха­рактеризующее значительную часть детей группы риска становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением.

Другой причиной трудностей в усвоении учебного материала яв­ляется несформированность необходимых для систематического обуче­ния интеллектуальных умений. В частности, такого важного, как уме­ние обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях пред­мета и явления окружавшего мира.

Умение выделить и сделать предметом своего полного внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л.С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь, как практическое средство общения, и речь, язык, как особую форму действительности, подлежащую спе­циальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В про­цессе овладения предметом русского языка они задержаны на уровне детей более младшего возраста, для которых язык, как система слов- знаков и правил их употребления, еще не существует. (Они сосредо­тачивают свое внимание, прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющимся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают). Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обознача­емый словом.

Начальное обучение математике требует, прежде всего, овладения счетом. Однако, "чтобы считать, - отмечал Ф. Энгельс, - надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа. Слабое развитие этой способности, то есть. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений создает существенные преграды на пути успешного усвоения и математических знаний.

Естественным следствием перечисленных трудностей, наряду, с другими названными ранее, становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению – пониженная обучаемость.

4) прогрессирующий рост утомляемости, резкое снижение работоспособности, появление или обострение симптомов нервных расстройств.

Естественно, что дети "группы риска" - больные, ослабленные и "незрелые" - наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возмож­ностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, они дают неблагоприятные сдвиги в состоя­нии здоровья.

Родители обращают внимание на то, что ребенок в школе так ус­тает, что домашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, на расстройство сна ("долго не засыпает", "беспокойно спит", "вскрикивает во сне"). У ребенка ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических откло­нений: тики, непроизвольные движения руками, шмыганье носом или нервное покашливание и другое.

Учителя отмечают, что эти дети не могут сосредоточиться во время учебных занятий, отвлекаются, удержать их внимание удается лишь на очень короткое время. Часто от них слышатся жалобы типа:

"Я устал", "Я хочу домой".

Глава 2 Диагностика детей группы риска в предшкольный период

2.1 Методы исследования детей группы риска в предшкольный период.

Психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска в предшкольный период представлено Г.Ф. Кумариной, разработанное в лаборатории коррекционной педагогики научно-исследовательского института теории и истории педагогики АПН России. Методика предназначена прежде всего тем работникам дошкольных учреждений и школы – воспитателям, педагогам, психологам, которые осуществляют отбор детей в коррекционные классы. В разработке комплекса диагностических заданий для выявления детей группы риска, представленных в нем, приняли участие сотрудники лаборатории И.И. Аргинская, Ю.Н. Вьюнкова, Н.В. Нечаева, Н.А. Цирулик, Н.Я. Чутко.

а) Методы фронтального изучения детей

Решение вопросов, связанных с изучением детей, поступающих в школу, находится в компетенции школьной психолого-педагогической комиссии.

На первом этапе работы задача комиссии заключается в том, чтобы организовать сбор научной информации о детях, поступающих в школу, осуществить общую ориентировку в их качественном соста­ве и предварительно выделить детей с низким уровнем готовности к школе, с прогнозируемыми трудностями в обучении.

Наиболее удобными методами работы на этом этапе являются ме­тоды фронтального изучения детей. С этой целью, прежде всего, ис­пользуется метод тестирования, организуется выполнение всеми деть­ми подготовительных групп базовых для школы детских садов ряда диагностических задании. Назначение заданий - выявить у будущих первоклассников уровень зрелости тех важнейших психофизиологических и психологических функций, которые в наибольшей мере необхо­димы для включения в школьный учебный процесс, обнаружить детей с низким уровнем сформированности этих важнейших предпосылок учебной деятельности, уже на этом этапе нацелить внимание воспитате­лей на необходимость специальной коррекционной работы с ними.

Организует и проводит работу по изучению детей в детском са­ду один человек из членов школьной психолого-педагогической комиссии - специально подготовленный для этого завуч школы, психолог или учитель. Наиболее подходящее время для такого изучения – март - май. Тестирование выпускников детских садов ведется на учебных занятиях в группе, в естественной и привычной для детей обстановке. Его целям служат 7 диагностических заданий. Выполнение зада­ний организуется в течение нескольких дней. В программу одного за­нятия не рекомендуется включать более одного диагностического задания. Для выполнения задания выбирается наиболее благоприятный отрезок времени. Предъявляя диагностическое задание детям, педа­гог ни в коем случае не подчеркивает его исключительности. Задания дети выполняют самостоятельно.

Ниже представлены диагностические задания, которые рекомендует­ся использовать в процессе фронтального изучения детей. Каждое задание сопровождается отдельным описанием его целевого назначения, условий выполнения. Даются также характеристики типичных уровней выполнения заданий, которые служат критериями оценки выполненных работ. Уровень выполнения задания проставляется на обратной сторо­не листа, на котором выполняется задание, и заносится также в сво­бодную таблицу, в которой фиксируются общие результаты тестирова­ния (приложение I).

Задание № 1 - срисовывание с доски и самостоятельное продол­жение узора.

Назначение задания - комплексная диагностика психофизиологи­ческих и интеллектуальных функций, сформированности предпосылок учебной деятельности.

Выполнение этого задания позволяет получить представление о состоянии развития чрезвычайно важных для предстоящей учебной дея­тельности способностей и функций ребенка.

Прежде всего, оно выявляет развитие функций, необходимых для овладения письмом: показывает, как развиты у ребенка мелкие мышцы руки, кинестетическая чувствительность; насколько он способен к тонкому зрительному анализу; может ли удержать зрительный образ, воспринятый с доски, и перенести его на рабочий лист; достаточен ли для этого достигнутый уровень координации в системе глаз-рука.

Рисование узора выявляет в определенной мере и умственное развитие ребенка - его способность к анализу, сравнению, обобще­нию (в данном случае - взаимного расположения и чередования отрез­ков и цветов, составляющих узор), к осознанию закономерностей (что обнаруживается при выполнении второй части задания - самостоятель­ном продолжении узора).

Обнаруживается и уровень развития таких необходимых для уче­ника качеств, как способность организовать внимание, подчинить его выполнению задания, удержать поставленную цель, выстроить в соот­ветствии с ней свои действия, критически оценить полученный результат.

Организация работы. Узор - образец выполняется заранее на доске, разлинованной в клетку:

Узор выполняется как двухцветный (используются, например, красный и синий мелки). Детям раздаются чистые листки в крупную клетку.

Перед каждым ребенком лежит набор цветных карандашей (или фломастеров)-не менее 6-ти.

Работа состоит из трех частей: 1-я часть - срисовывание узо­ра, 2-я часть - самостоятельное продолжение узора, 3-я часть - проверка и вторичное выполнение работы с целью исправления заме­ченных ошибок.

По мере окончания работы детьми листочки собираются.

Инструкция (слова детям): "Ребята! Конечно, все вы раньше рисовали узоры и, надеюсь, любите это делать. Сейчас вы должны бу­дете нарисовать на своих листочках узор - точно такой же, как на доске. Рассмотрите узор внимательно - расположение линий по кле­точкам, их цвет должны быть у вас точно такие же, как на доске. Подчеркиваю еще раз, что на ваших листочках узор должен быть точ­но такой же, как на доске. Это первое, что вы должны сделать. Пос­ле того, как узор перерисуете, вы продолжите его самостоятельно до конца строки. Это вторая часть вашей работы. Когда закончите, проверьте по доске, все ли вы правильно сделали. Если увидите у се­бя ошибку, исправлять не надо. Переделайте всю работу, нарисуй­те новый узор пониже. Все поняли задание? Спросите сейчас, если что-то непонятно. Дальше будете работать самостоятельно".

Оценка выполнения задания (оценивается лучший из выполненных узоров).

1-й уровень - узор срисован и продолжен правильно - фотографически точно. В обоих случаях соблюдена заданная закономерность в ве­личине и расположении линий, чередовании цветов. Линии рисунка четкие, ровные.

2-й уровень - узор срисован и продолжен с соблюдением заданной закономерности в расположении линий, чередовании цветов. Однако в рисунке нет должной четкости и точности: ширина, высота, угол нак­лона отрезков лишь приблизительно соответствуют заданным в образце.

Рисунок можно определить по существу правильным, но небрежным. Об­щая небрежность может иметь место на фоне плохой графики.

3-й уровень - при срисовывании допускаются грубые искажения узора, которые повторяются и при самостоятельном его продолжении; задан­ная закономерность в расположении линий нарушена: пропущены отдель­ные элементы узора (например, одна из горизонтальных линий, соеди­няющих вершины, сглажены или совсем нивелированы различия в высо­те вершин).

4-й уровень - выполненный рисунок лишь очень отдаленно похож на образец: ребенок уловил и отразил в нем лишь две особенности - че­редование цвета и наличие угольчатых линий. Все остальные элемен­ты конфигурации узора пропущены. Не выдерживается подчас даже стро­ка - ползет вниз или вверх.

Задание № 2 - "Рисование бус" (методика И.И. Аргинской).

Назначение задания: выявить количество условий, кото­рые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятия задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку.

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести разно­цветных фломастеров или карандашей.

Работа состоит на двух частей: 1 часть (основная) - выполнение задания (рисование бус), 2 часть - проверка работы и в случае необ­ходимости перерисовывание бус.

Инструкция к первой части: "Дети, у каждого из вас на листоч­ке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусин так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бу­сины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать".

Инструкция ко второй части задания: (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть). "Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте ниже новый рисунок. Слушаете внимательно. (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выде­ляется голосом)".

Оценка выполнения задания

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий:

положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использова­ние пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного усло­вия.

Задание № 3 - "Заселение дома", (методика И.И.Аргинской).

Назначение задания: выявить способность детей к рассмотрению ситуации с разных сторон, умение переключиться с одного найденного решения на поиск другого.

Организация работы: учитель заранее на доске рисует дом (см. рисунок) и готовит три большие карточки с изображением "жильцов дома": точки , палочки , галочки . Каждому ребен­ку дается листок с изображением такого же дома. Для работы нужен карандаш или фломастер (ручка).

Работа над заданием состоит из трех частей: 1 часть - обучающая, 2 часть - основная, 3 - проверка выполненного задания и в случае необходимости - исправление ошибок.

Инструкция к I части: "Дети, на ваших листочках нарисован дом. В нем шесть этажей. На каждом этаже три комнаты. В этом доме на каждом этаже живут такие жильцы:

точка (показывает карточку), палоч­ка (показывает карточку) и галочка (показывает карточку). На всех эта­жах эти жильцы живут в разном порядке. На самом верхнем этаже в первой комнате слева живет точка (рисует в окне на доске точку), в средней ком­нате живет палочка (рисует палочку). Подскажите мне, кто живет в послед­ней комнате". (Дети называют галочку и учитель рисует ее в окне). "Те­перь нарисуйте карандашом на своем листочке, в какой комнате кто живет на шестом этаже". (Дети рисуют, учитель проверяет, правильно ли они вы­полняют рисунок, помогает тем, кто испытывает трудности).

"Теперь будем заселять жильцами пятый этаж. В первой комнате слева на пятом этаже тоже живет точка. Подумайте, как нужно посе­лить палочку и галочку, чтобы они жили не в том порядке, как на шестом этаже?" (Дети подсказывают: "В средней комнате галочка, в последней - палочка"). Размещение "жильцов" рисуется на доске и на листочках.

Инструкция ко 2 основной части: "Мы вместе узнали, как живут жильцы на двух этажах. Осталось еще четыре этажа. Их вы сами засе­лите. Послушайте внимательно, что нужно сделать: поселите на каж­дом из оставшихся этажей одну точку, одну палочку и одну галочку так, чтобы на всех этажах они жили в разном порядке. Не забудьте, что разный порядок должен быть на всех шести этажах". (В случае необходимости инструкция повторяется дважды).

Оценка выполнения основной части задания (учитывается "засе­ление" только четырех нижних этажей):

1-й уровень - задание выполнено правильно: найдены четыре разных варианта размещения, не повторяющих "заселение" 5-го и 6-го этажей.

2-й уровень - найдено 3-2 различных варианта размещения из четырех возможных.

3-й уровень - найден один вариант размещения из четырех возможных.

4-й уровень - самостоятельных решений не найдено: повторены решения обучающего этапа или работа не выполнена (этажи остались незаселенными).

Задание № 4 - "Раскрашивание фигур" (методика Н.Я.Чутко).

Из набора треугольников (4 - равнобедренных, 3 - равносторон­них, 3 - прямоугольных), изображенных в прямом и перевернутом, в прямом и зеркальном положениях выделяются и раскрашиваются разными цветами одинаковые.

Назначение задания - выявить, как дети классифицируют наглядный материал по самостоятельно найденному основанию.

Организация работы - работа фронтальная, требует предварительной заготовки листочков для каждого ребенка с изображением соответствующего ряда фигур, в правом верхнем углу листочков - фамилия, имя ребенка. Каждый должен иметь свой набор цветных карандашей (или фломастеров).

Инструкция (слова учителя к классу): "Это задание похоже на те, которые вы много раз выполняли, рисуя и раскрашивая разные фи­гуры. Сейчас внимательно рассмотрите эти фигуры и найдите среди них одинаковые. Одинаковые фигуры нужно закрасить одним цветом. Сколько найдете разных групп одинаковых фигур, столько и понадо­бится каждому разных цветных карандашей (или фломастеров). Каран­даши для раскраски фигур каждый выбирает сам. Повторяю еще раз. (Задание повторяется). Все понятно? Выполняйте".

Оценка выполнения задания:

1-й уровень - классификация выполнена правильно. Выделены три группы разных фигур (4 равнобедренных треугольника, 3 - равносторонних и 3 - пря­моугольных).

2-й уровень - одна ошибка (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении или неразличение одинаковых фигур в прямом и зеркальном положении).

3-й уровень - две ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении и неразличение фигур в прямом и зеркаль­ном положении).

4-й уровень - три ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении, в прямом и зеркальном положении, а так­же неразличение разных фигур); бессмысленное, хаотическое раскра­шивание фигур.

Задание №5 - Составление схем слов под диктовку (методика Н.В.Нечаевой).

УМ, СОК, ЛАПА, СОСНА, ЗВЕЗДА

Назначение задания - выявить готовность психофизиологических функций, обеспечивающих восприятие речи на слух, уровень развития фонематического анализа, а также способности к переводу звукового кода в другую знаковую систему, в данном случае - в кружки (пере­кодирование).

Организация работы - "Диктант выполняется на листке в клетку в треть тетрадного листа. На нем должны поместиться фамилия ребенка и пять строк слов:

Желательно, чтобы дети заранее познакомились с данным видом задания, но с другим набором слов. Методика проведения таких занятий изложена ниже в инструкции. Обязательное требование при отборе слов для тренировочных «диктантов» - совпадение количества звуков с количеством букв. Однако даже наличие у детей опыта за­писи слов под диктовку кружками не меняет порядок проведения за­дания. В любом случае следует действовать строго по инструкции.

Инструкция: "Дети, несмотря на то, что вы еще не умеете пи­сать, вы сейчас запишите несколько слов, но не буквами, а кружка­ми: сколько букв в слове, столько вы нарисуете кружков". Далее разбирается образец: "Произнесите хором медленно слово "рак", а я под вашу диктовку запишу это слово кружками: рак -000 . Сколь­ко кружков получилось? - Три. Проверим написанное, "прочитаем" кружки: 000 - рак. Все правильно". В случае нужды разбор приме­ра повторяется. Образец на листочке не рисуется.

Оценка "диктанта". При правильном выполнении задания получается следующая запись:

1-й уровень - все схемы выполнены правильно.

2-й уровень - 3-4 схемы выполнены правильно.

3-й уровень - 1-2 схемы выполнены правильно.

4-й уровень - все схемы выполнены неправильно.

Задание №6 - "Чтение схем слов" (методика Н.В.Нечаевой).

Назначение задания: выявить готовность психологических и психо- физиологических функций, обеспечивающих чтение, - умение осущест­влять звуковой синтез и соотносить письменный ход со звуковым (перекодирование, но обратное тому, что делает ребенок при диктанте).

Организация работы. Каждый ребенок получает лист с рисунками животных и нарисованными тут же схемами слов, соответствующие назва­ниям этих животных, но расположенным не по порядку, а вразбивку. Дети должны при помощи соединительной линии установить соответст­вие между названием животного и его схемой. Работа выполняется простым карандашом. Листы с рисунками могут быть многоразового использования, если при стирании линии не остается следа от каран­даша.

Как и в задании №5, в данном случае желателен опыт выполнения подобных заданий. Требования отбора слов (названий животных или других предметов) для тренировочных упражнений те же, что и в задании №5: нельзя использовать те картинки, которые даны в диагностическом задании; возможны только те названия животных и других предметов, в которых количество звуков совпадает с коли­чеством букв, исключая слова с буквой й; возможны названия с безу­дарными гласными и оглушением согласных.

Инструкция: "Дети, сегодня вы попробуете "читать" слова, на­писанные не буквами, а кружками". Далее разбирается образец. Для этого на доске рисуются две схемы.

Рядом с первой схемой прикрепляется картинка, изображающая, например, волка, а рядом со второй схемой - сома. "Кто нарисован на этой картинке? - Волк. "Какой набор кружков подходит к этому слову? "Читаем" вместе первую схему: 000 в-о-л-к. Эта схема не подходит, здесь меньше кружков, чем нужно. "Читаем" вторую схему: 0000 - в-о-л-к. Она подходит. Соединим линией эти кружки и картинку".

Так же разбирается и "чтение" слова "сом".

«Теперь то же самое вы сделаете на своих листочках: возьмите в руки простой карандаш, тихо произнесите название нарисованного животного, найдите, какой набор кружков соответствует этому наз­ванию, и соедините линией схему и картинку. Не смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на нашем образце.

Итак, каждую картинку вы соедините линией с соответствующими кружками».

Оценка «чтения» схем слов:

1-й уровень - все связи определены правильно.

2-й уровень - 3-4 связи определены правильно.

3-й уровень - 1-2 связи определены правильно.

4-й уровень - все связи определены неправильно.

Рисунок к заданию № 6

ОООООО

ООО

ООО

Задание № 7. - "Разметка" (методика Н.К. Индик, Г.Ф. Кумариной, Н.А. Цирулик).

Назначение задания: диагностика особенностей зрительного ана­лиза, умений планирования и контроля в практической деятельности.

Организация работы. Заранее должны быть подготовлены листы бе­лой бумаги размером 12х16 (см), шаблоны из тонкого картона (пря­моугольник 6х4 см), простые карандаши или цветные фломастеры для каждого ребенка.

Работа состоит из двух частей: 1 часть, основная - выполне­ние задания (разметка листа), 2 часть - проверка задания и в случае необходимости, выполнение его заново.

Инструкция к первой части: "Ребята, представьте, что нам на­до украсить комнату флажками вот такой формы (показывает прямоу­гольник). Сегодня мы потренируемся в том, как надо размечать та­кие флажки. Перед вами листок бумаги, нужно сделать так, чтобы флажков из него получилось как можно больше. Поэтому, прежде чем обводить прямоугольники, подумайте, как вы будете это делать. Начинайте работу.

Инструкция ко второй части задания (выполнение этой части задания начинается после того, как дети выполнили первую часть). "Сейчас каждый из вас внимательно посмотрит на свою разметку, и сам ее оценит: так ли он сделал, как требовалось. Повторяю, что нужно было разместить на листочке как можно больше флажков. При разметке мы должны быть экономными. Если вы увидите, что можно было сделать лучше, разместить больше флажков, сделайте работу заново на оборотной стороне листка.

Оценка уровня разметки (для оценивания учитель выбирает луч­ший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - прямоугольники размещены на листе рационально: об­водятся, начиная от края листа, вплотную прилегают друг к другу. На листе уместилось их максимальное количество - 8.

2-й уровень - налицо попытка уместить как можно большее количество прямоугольников. Однако в силу того, что обводка их начинается с некоторыми отступлениями от края листа (сверху или сбоку), или между отдельными прямоугольниками оставляются зазоры, у ряда размещенных на листе фигур стороны оказываются срезанными.

3-й уровень - размещение прямоугольников на листе далеко от рационального, несмотря на то, что обнаруживается стремление при их вза­имном расположении соблюсти определенную систему. В целом обведен­ными оказываются не более 4 фигур.

4-й уровень - прямоугольники размещаются на плоскости без какой-ли­бо системы, хаотично. Обведено не более 3 фигур.

Итоги фронтального изучения детей подготовительных к школе групп находят отражение как уже было сказано в сводной таблице. Общая оценка результатов выполнения детьми всех диагностических заданий выражается через средний балл. Дети, набравшие наиболее высокий средний балл нуждаются в коррекционной работе, требуют к себе особого внимания воспитателей. Эти дети выделяются также на предмет их последующе­го индивидуального изучения. В графе таблицы "Заключение" напротив фамилий этих детей делается пометка "рекомендован для индивидуально­го изучения".

б) Методы индивидуального изучения детей

В индивидуальном изучении детей на предшкольном этапе большая роль отводится лицам, которые непосредственно общаются с ними - родителям, воспитателям. Задача школьного педагога, отвечающего за этот этап изучения детей, - организовать наблюдения родителей и воспитателей, направить их внимание к тем сторонам развития бу­дущих первоклассников, которые характеризуют их школьную зрелость. Помогут ему в решении этой задачи специально подготовленные для этого, заранее протиражированные школой материалы: "Анкета для ро­дителей будущих первоклассников" (Приложение №2), "Рекомендации по изучению детей для воспитателей детских садов" (Приложение №.3), "Схема педагогической характеристики выпускника детского сада" (При­ложение № 4).

Важное место в индивидуальном изучении ребенка отводится и непосредственному общению с ним педагога. Организуется такое общение в форме индивидуального собеседования с ребенком, в которое также включаются и диагностические задания. При этом преследуется цель установить глубину, степень отставания ребенка в развитии, его восприимчивость к помощи, потенциальную обучаемость.

Для индивидуального собеседования ребенок приглашается вместе с родителями. Необходимо организовать дело таким образом, чтобы ро­дители принесли с собой его поделки: рисунки, вышивки, модели, соб­ранные из конструктора, фигурки из пластилина и любые другие изде­лия. Это существенно обогатит впечатление о ребенке, о его подго­товленности к школе.

В тех случаях, когда родители на предыдущем этапе изучения детей не заполняли анкету, им предлагается сейчас ответить на ее вопросы устно. Родители могут присутствовать при последующей рабо­те с ребенком, но в случае, когда это присутствие становится поме­хой, их просят подождать окончания обследования в другом помещении.

В программу индивидуального изучения ребенка входит беседа, а также выполнение им ряда диагностических заданий. Изучение основ­ной массы будущих первоклассников проводится в детских садах. Но для случаев, когда ребенок не посещал детский сад и оказался вне поля зрения школьной психолого-педагогической комиссии, диагности­рование проводится во время записи его в школу. Программа диагнос­тирования строится членами школьной психолого-педагогической комис­сией в этом случае с учетом индивидуальности ребенка с использова­нием методик, предназначенных как для фронтального, так и для ин­дивидуального обследования.

Беседа с ребенком, знакомство с ним должны проходить естест­венно, непринужденно, не формально, ни в коем случае не походя на экзамен.

Беседа, прежде всего, должна помочь учителю установить индиви­дуальный контакт с ребенком. В ее задачи также входит понять, есть ли у ребенка психологический настрой на школу, желание учиться; она должна содействовать выявлению его кругозора, его способности ориентироваться во времени и пространстве, раскрыть владение язы­ковыми средствами, навыками связной речи.

"Вопросы, которые могут быть заданы в ходе беседы: как тебя зовут? Сколько тебе лет? По какому адресу живешь? Как называется наш город, страна, где мы живем? Какие еще знаешь города, страны? Из кого состоит семья? Есть ли братья, сестры, младшие они или старшие? Где и кем работает мама, папа? Кто самый старший в доме? Какой у тебя любимый праздник, почему мы все его празднуем? Есть ли у тебя любимая сказка, какая? (предлагается рассказать ее). Чем она тебе нравится? Любишь ли передачи про животных? Каких живот­ных знаешь, что о них знаешь? Хочешь ли идти в школу? Как ты думаешь, что там будет интересно? Готовишься ли к школе, как? Что бы ты хотел узнать, чему научиться в школе?

По ситуации могут быть заданы и другие вопросы, их набор мо­жет быть сокращен.

В процессе беседы выявляется также состояние педагогической подготовки ребенка к школе - знание букв, умение читать, представ­ление о составе числа, о форме предметов, величине.

Затем ребенку предлагаются для выполнения одно за другим диагностические задания. Сначала ребенок выполняет предлагаемые за­дания самостоятельно, но в случае, если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятельнос­ти детей преследует одновременно две цели. Одна из них - помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая - выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее является прогностически значимым показателем его по­тенциальных учебных возможностей, его обучаемости.

Оказание помощи ребенку происходит по принципу - от минималь­ной к максимальной. В соответствии с этим принципом последователь­но включаются следующие три вида помощи: стимулирующая, направля­ющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качест­во вмешательства педагога в работу ребенка.

Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения зада­ния или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с ней. Учитель спра­шивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае - он указывает на нали­чие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмот­рен для случаев, когда у ребенка возникают затруднения в опреде­лении средств, способов деятельности, в планировании - в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены как в самом процессе работы ребенка (в этом случае он высказывает свои трудности учителю: "Не знаю, как начать, что делать дальше"), или они выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг на пути к решению, наметить план действий.

Обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. В этих условиях особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, ко­торая служит главным критерием дифференциаций детей "группы риска" от детей с дефектологическими формами умственного недоразвития.

Ниже представим набор диагностических заданий, используемых в процессе индивидуального изучения детей.

Задание № 1. - "Изготовление аппликации" (методика Н.А.Цирулик)

Назначение задания: диагностика умения детей анализировать условия предъявленной задачи, в данном случае практического характера: планировать ход ее решения, выбирать адекватные действия, критически оценивать полу­ченный результат.

Организация работы. Ученику дают белый лист бумаги с изобра­жением контура лодочки с парусом и цветные геометрические фигуры (4 квадрата – 2см х 2 см., 4 прямоугольных равнобедренных треуголь­ников с катетом в 2 см., все одного цвета).

Работа состоит из двух частей: 1 часть - выполнение задания, 2 часть - оценка учеником выполненного задания и в случае необ­ходимости переделка работы - изготовление новой аппликации.

Инструкция к 1 части работы: "Перед тобой контур какого-то предмета. Как ты думаешь, что это такое?" Ребенок: "Лодочка". Надо эту лодочку раскрасить, но не карандашом, а с помощью этих (показывает) геометрических фигур. Фигуры надо уместить внутри лодочки так, чтобы они не выходили за пределы изображения".

Инструкция ко 2 части работы: "Посмотри внимательно на свою лодочку. Нравится она тебе? Красивая получилась? Все ли ты сделал правильно?" Если ученик сам не замечает допущенных ошибок (фигуры не прилегают друг к другу, выходят за очертания контура), учитель указывает на них. Спрашивает, хочет ли он сделать новую лодочку, лучше? В случае отрицательного ответа педагог не настаивает на этом.

Оценка выполнения аппликации. При оценке учитываются:

а) способ выполнения ребенком задания (задание выполняется на основе первоначального обдумывания, планирования размещения геометрических фигур или без планирования, методом проб и ошибок);

б) рациональность размещения фигур;

в) критичность в оценке выполненного задания;

г) желание, готовность исправить допущенные ошибки самосто­ятельно;

д) темп деятельности при выполнении задания.

1-й уровень - фигуры выложены правильно и быстро (ученик мгновенно проанализировал задание и начал его выполнение).

2-й уровень - контур заполнен правильно, но ученик работал путем проб и ошибок, поэтому затратил больше времени; в процессе работы сам себя корректировал.

3-й уровень - только часть контура заполнена правильно, некоторые фигуры выходят за его очертания: при оценке работы ошибок не за­мечает, но когда учитель обращает на них внимание, готов их испра­вить.

4 уровень - контур заполнен хаотично, большинство геометричес­ких фигур выходят за его очертания, ошибки не замечаются, жела­ния сделать лучше при указании на них нет.

Задание № 2. - Продолжение орнамента.

Назначение задания - установить способность ребенка к ана­лизу и синтезу зрительно воспринимаемой и индивидуально предъявленной информации, осознанию закономерностей, к удержанию учебной задачи и ее условий в процессе деятельности, восприимчивость к помощи.

Организация работы. Для работы заранее на отдельных карточках готовятся варианты орнамента.

Орнамент-образец выполняется цветными фломастерами (на пред­ставленном рисунке цвет конкретной фигуры обозначен буквами), для удобства в работе карточка, на которой нарисован орнамент наклеивается на прямоугольный конверт. В конверт для каждого нового ученика вставляется лист, на котором выполняется задание.

Варианты задания предъявляются последовательно - от первого, наиболее сложного, к третьему, самому простому. Если ребенок спра­вляется с первым вариантом, предъявлять следующие варианты нет необходимости. Второй и далее третий вариант задания предъявля­ются только в тех случаях, когда ребенок не справляется с предыдущим. Второй и третий варианты уже в самом своем содержании име­ют последовательно возрастающие элементы помощи ребенку (или делая более яркими, броскими тонкие различия в величине фигур- 2 вари­ант орнамента, или снимая их вовсе).

Инструкция: «Рассмотри внимательно орнамент и продолжи его».

Оценка выполнения задания: При оценке учитывается только правильность воспроизведения заданных в образце последовательных различий между составляющими орнамент фигурами (различия в вели­чине, форме, цвете фигур).

1-й уровень - правильно выполняется 1 вариант задания.

2-й уровень - правильно выполняется 2 вариант задания.

3-й уровень - ребенок смог правильно выполнить лишь третий вариант задания.

4-й уровень - даже третий вариант задания ребенок правильно выполнить не смог.

Задание №3. - Классификационный анализ сюжетной картинки (методика Ю.Н. Вьюнковой).

Назначение задания: определить уровень развития аналитико-синтетических способностей ребенка, его умения анализировать, обобщать, классифицировать наглядно воспринимаемую информацию: находить общие и отличительные признаки изображенных предметов, осознавать основания различий, классифицировать эти предметы с опорой на существенные признаки.

Организация работы. В задании используется любая сюжетная картинка. Это может быть городской, сельский пейзаж, особенности жизнедеятельности людей и прочее. Важно, чтобы в картинке было мно­го разнообразных объектов (например, дома, люди, животные, техника, растительность и т.д.).

Задание состоит из двух частей: первая часть - обучающая, введение в экспериментальную ситуацию; вторая - выполнение задания. В случае затруднений ребенку оказывается помощь.

В первой части - обучающей - ребенок учится выполнять клас­сификацию известных ему реальных предметов. При этом учитель под­водит его к пониманию того, что сходные предметы можно назвать одним обобщающим словом. Выполняются несколько упражнений с прив­лечением ряда обобщающих понятий, например, таких как "мебель", "учебные вещи", "посуда". К выполнению второй части задания можно переходить, если педагог убедился, что ребенок понял, что от него требуется.

Инструкция ко второй, основной части задания: "Рассмотри картинку внимательно и назови предметы, которые можно объединить в одну группу. Дай общее название этой группе предметов, как мы сей­час делали"

Оценка классификационного анализа:

1-й уровень - дети легко выделяют отдельные предметы, опираясь на их общие, существенный признаки и дают этой группе обобщенное в понятии название: "растения", "транспорт", "люди", "домашние животные" и проч.

2-й уровень - дети выделяют предметы в группу правильно, однако, обобщенное понятие в основном дается ими по функциональному признаку: "что носят", "что едят", "что движется" или дать общее наз­вание группе ребенок затрудняется. На оказываемую помощь легко откликаются.

3 уровень - разные предметы объединяются детьми по ситуативному признаку (людей объединяют с домом - "они здесь живут", животных объединяют с растительностью - "они это любят"), направляющая, обу­чающая помощь воспринимается с трудом.

4-й уровень - дети при классификации объединяют разные предметы по несущественному признаку (цвету, величине) или называют отдель­ные предметы без какой-либо группировки.

Задание №4. - Повторение ребенком прохлопанного ритма (ме­тодическая инструментовка Н.В. Нечаевой).

Назначение задания: выявить уровень звуковой дифференциации на несловесном материале, умение устанавливать временные отноше­ния в заданной группе звуков.

Организация работы: предлагаются последовательно 3 ритма, сос­тоящие из 5 хлопков в любом их сочетании. Ребенок повторяет ритм после каждого прохлопывания экспериментатором.

Инструкция: "Я сейчас прохлопаю ритм, а ты его после меня повтори точно так же".

Оценка повторения ритма.

1 уровень - повторил точно все три ритма;

2 уровень - повторил точно 2 ритма;

3 уровень - правильно повторил один ритм; не повторил ни одного ритма.

4 уровень - не повторил ни одного ритма правильно.

Задание № 5. - Последовательное называние ("чтение") цвет­ных кружков (методическая инструментовка приема Н.В.Нечаевой).

Назначение задания: выявить готовность к обучению чтению (способность глаза следовать по упорядоченному ряду знаков и умение ребенка без ошибок этот ряд называть).

Организация работы . Для работы готовится карточка. На одной стороне ее нарисовано 4 строки цветных кружков по 10 кружков в каждой строке.

На другой стороне карточки одна строка цветных кружков (об­разец):

Задание состоит из двух частей: 1- обучающая, 2 - основное задание.

Инструкция. Вначале разбирается образец: "Посмотри, здесь нарисованы цветные кружки.) Назови их подряд по цвету: Красный, зеленый, зеленый, коричневый. Называй сам дальше. Ребенок: "Желтый, кружок". Учитель: "Нет, ты называй только цвет. Слово "кружок" говорить не надо". После того как усвоен способ называния круж­ков и выяснено, что ребенок знает названия предлагаемых ему цве­тов, можно переходить к выполнению основного задания: "Теперь так же назови все цветные кружки, нарисованные на этом листочке, называй их подряд по строчкам". Учитель рукой показывает направление "чтения" - слева направо, от первой строки к четвертой.

Оценка правильности "чтения" цветных кружочков:

1 уровень - "прочитано" без ошибок:

2 уровень - "прочитано" с 1 ошибкой;

3-4 уровень - допущено более одной ошибка.

3 и 4 уровни выполнения задания свидетельствуют о возможных потенциальных трудностях ребенка при овладении навыком чтения.

Знание № 6. - Упорядочивание.

Назначение задания: выявить уровень начальных математических представлений детей: о счете предметов и соотношении между числами, сформированность представления об упорядоченности.

Организация работы. Заранее готовятся картонные круги диаметром 5 см. с точками.

Круги расположены перед ребенком в беспорядке.

Инструкция: "Внимательно рассмотри эти круги. В одних кругах точки мало, в других много. Сейчас круги расположены в беспорядке. Подумай и расположи эти круги в ряд по порядку. Когда будешь искать тот или иной порядок, не забывай, что и в кругах есть точки."

Оценка задания на упорядочивание.

1-й уровень - задание выполнено полностью верно; порядок определен правильный.

2-й уровень - в выстроенной последовательности кругов допущены 1-2 ошибки.

3-й уровень - в расположении кругов допущены 3-4 ошибки.

4-й уровень - допущено более 5 ошибок.

Задание № 7. - Выявление сформированности начальных геометри­ческих представлений о составе числа (методика И.И. Аргинской).

Организация работы. Выставляется 7 любых предметов или их изображений так, чтобы их было хорошо видно (предметы могут быть как одинаковые, так и разные). Для выполнения задания детям необхо­дим лист бумаги и карандаш. Задание состоит из нескольких частей. Они предлагаются последовательно.

Инструкция: а) "Нарисуйте на листках столько же кругов, сколь­ко на доске предметов:

б) нарисуйте квадратов на один больше, чем кругов;

в) нарисуйте треугольников на 2 меньше, чем кругов;

г) обведите линией 6 квадратов;

д) закрасьте пятый круг.

Оценка уровня первоначальных математических представлений:

(оценивается качество выполнения всех подзаданий в совокупности)

1-й уровень - задание выполнено полностью верно.

2-й уровень - допущены 1-2 ошибки.

3-й уровень - допущены 3-4 ошибки.

4-й уровень - при выполнении задания допущено боле5 ошибок.

В случаях, когда ребенок во время индивидуального собеседования и выполнения предложенных заданий показывает очень низкие ре­зультаты, возникает необходимость получения дополнительной инфор­мации о его готовности к школе, обучаемости, его потенциальных учебных возможностях.

Целесообразно провести для этого еще одну встречу с ребенком - в другое время, чтобы снять возможные сомнения в том, что низ­кие результаты оказались случайностью, были обусловлены плохим са­мочувствием, настроением ребенка.

Задание № 8. - Описание картинки с нелепыми ситуациями "Нелепицы". Задания такого рода часто печатаются в детских журналах. В приложении № 5 представлен возможный образец такой картинки. (Задание разработано С.Д.Забрамной, (1971г.). Методическая инструментовка его предложена Г.Ф. Кумариной)

Назначение задания - выявление детей с сильными нарушениями в познавательной деятельности.

Организация работы - для работы заранее готовится картинка.

Инструкция : Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинку. Через 30 сек. педагог спрашивает "Рассмотрел?" Если ответ отрицательный или неопределенный, дает еще время. Если утвердительный, предлагает рассказать, что нарисовано на картинке. В слу­чае затруднения ребенку оказывается помощь:

1) стимулирующая. Педагог помогает ученику начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, по­казывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает побуждающие к ответу вопросы ("Понравилась тебе картинка? "Что понравилось?" "Хорошо, молодец, правильно думаешь");

2) направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы:

"Смешная картинка?", "Что в ней смешного?"

3) обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: "Посмотри, что здесь нарисовано", "А такое может быть в жизни?" Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?" "А еще здесь есть что-нибудь необычное?"

Оценка выполнения задания:

При оценке учитываются:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;

б) понимание и оценка ситуации в целом;

в) планомерность описания картинки;

г) характер словесных высказываний.

1-й уровень - ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: "Тут все перепутано", "Пу­таница какая-то". Доказывает сделанное обобщение анализом конкрет­ных фрагментов, фрагменты анализирует в определенном порядке (свер­ху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны.

2-й уровень - ситуация оценивается правильно, но уровень организо­ванности, самостоятельности в работе недостаточен. В ходе выполне­ния задания нуждается в стимулирующей помощи. При описании картин­ки фрагменты вычленяются хаотично, случайно. Описывается то, на что упал глаз. Ребенок часто затрудняется в поисках нужных слов.

3-й уровень - оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик на­чал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с его помощью способ анализа применяется при описании, оценке дру­гих фрагментов, но работа идет очень вяло. Активность ребенка при­ходится все время стимулировать, слова вытягивать.

4-й уровень - дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимулирующую, направляющую помощь не «берет». Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую си­туацию, применить при анализе других фрагментов.

Дети, которые на низком уровне выполнив задания № 1- №7, показали 3-4 уровень и при выполнении задания № 8, должны насторожить педагога.

В заключении считаем необходимым еще раз обратить внимание на важность и необходимость создания членами школьной психолого-педагогической комиссии, в процессе индивидуального изучения ре­бенка приветливой и доброжелательной атмосферы. Необходимо помнить, что изучение ребенка - это не экзамен, не ревизия успе­хов дошкольного этапа развития детей, а начало формирующей рабо­ты школы. Реакция педагога, занимающегося с ребенком, при всех вариантах его ответов должна быть положительной. Учитель обязан с использованием разных видов помощи обеспечить каждому выполнение заданий, естественно, на разных уровнях. Важно, чтобы с собеседо­вания ребенок уходил с ощущением, что он успешно справился со всеми заданиями и беседа с ним доставила учителю радость и удоволь­ствие.

Данные, полученные при индивидуальном изучении ребенка: наблюдения за его поведением, результаты беседы и выполнения всех диагностических заданий отражаются в протоколе индивидуального обследования (приложение №6). Здесь же получает отражение и содержание беседы с родителями будущего первоклассника. Таким об­разом, еще перед началом учебного года школьная психолого-педагогическая комиссия получает подготовленный по определенной програм­ме материал, который позволяет ей сделать достаточно объективную оценку школьной зрелости будущих первоклассников.

Перечислим еще раз его составные части: результаты изучения выпускников детских садов по фронтальным, диагностическим методи­кам; данные о развитии и особенностях детей, полученные от ро­дителей в результате их анкетирования и бесед с ними; характерис­тики детей, подготовленные воспитателями базовых детских садов; материалы индивидуального обследования детей, которые по итогам первого этапа изучения показали недостаточный уровень школьной зрелости и условно были отнесены к группе риска.

Членам школьной комиссии, которая производит предварительный отбор детой в коррекционные классы, кроме всех перечисленных выше материалов на ребенка, необходимо также внимательно проана­лизировать результаты его предшкольной диспансеризации, которые находят отражение а медицинской форме № 26. Накануне школы всех будущих первоклассников осматривают специалисты – медики: офталь­молог, отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хирург, педиатр, невропатолог, психоневролог. Их заключение о состоянии здоровья детей, об имеющихся отклонениях в системах и функциях организма находит отражение в указанной форме. Направление для обучения в среднюю общеобразовательную школу получают лишь дети, в состоя­нии здоровья которых не выявлено грубых отклонений. Особое вни­мание членов школьной комиссии должны привлечь зафиксированные в форме № 26 данные о незначительных нарушениях в состоянии здо­ровья, не являющихся противопоказанием для обучения в общеобразо­вательной школе. К ним относятся, прежде всего, указания на возмож­ные хронические заболевания внутренних органов (печени, почек, лег­ких), негрубые дефекты зрения, слуха, нарушения в строении и функ­циях лорорганов (полипы, тонзилиты), костно-мышечной системы (нарушение осанки, плоскостопие), увеличение щитовидной железы, ожирение и др. Особого внимания заслуживает запись психоневролога. Пограничные расстройства психоневрологической сферы трудно диагностируются специалистами во время одноразового обследования, но вместе с тем в заключении психоневролога иногда содержатся указа­ния на астеноневротичный или астеновегетативный синдром, вегетососудистую дистонию, психофизический инфантилизм, психосоциальную запущенность. Возможны также диагнозы: задержка психического или умственного развития. В таком случае обычно следует рекомендация - пробное обучение в массовой школе.

Важным документом, который наряду с формой № 26 должен стать предметом анализа членов школьной комиссии является медицинская карта ребенка. В ней также может содержаться дополнительная инфор­мация о потенциально угрожаемых детях. При анализе медицинской карты следует обратить внимание на записи, фиксирующие возможные отклонения в протекании беременности и родов матери ребенка (ин­токсикация, физические или психические травмы, досрочные роды, на­ложение щипцов и так далее). Не должны остаться без внимания и указа­ния на болезни, перенесенные ребенком в дошкольном детстве, осо­бенно в младенчестве.

С учетом всех полученных данных школьная комиссия направля­ет в коррекционные классы уже с первого сентября детей, вывод о низком уровне школьной зрелости которых сделан на основе совпадения независимых друг от друга, но однозначных оценок воспитателей детских садов, родителей, педагога. Дети, в оценке уровня готовнос­ти которых к школьному обучению такого единодушия нет, зачисляются в обычные классы для последующего наблюдения, апробации их учебных возможностей в реальной учебной деятельности.

Вывод школьной психолого-педагогической комиссии об уровне школьной зрелости будущего первоклассника и рекомендуемых услови­ях его школьного обучения фиксируется в итоговой графе "Заключе­ние" протокола индивидуального изучения ребенка.

2.2 Анализ результатов диагностического исследования.

Результаты группового обследования приведены в таблице №1.

№ п\п	Фамилия Имя ребенка								Ср. балл.
		1	2	3	4	5	6	7
1	Арсланова Анжела	2	2	1	1	3	2	2	1,9
2	Артемова Олеся	1	1	1	1	2	1	1	1,1
3	Алимов Рамиз	3	2	2	3	2	2	1	2,1
4	Багаутдинов Ильгиз	2	1	3	2	1	2	1	1,7
5	Басырова Элина	3	3	2	2	2	2	2	2,3
6	Григорьев Егор	2	2	3	2	3	1	2	2,1
7	Губайдуллин Эмиль	1	2	1	1	1	1	2	1,3
8	Гаджиев Бакир	2	2	3	1	2	2	1	1,9
9	Воронцова Катя	3	3	2	2	2	2	1	2,1
10	Грибан Павел	2	2	3	3	2	2	1	2,1
11	Данилов Саша	3	3	3	2	3	3	2	2,7
12	Дементьев Дима	2	2	3	2	2	2	1	2,0
13	Жирнякова Аня	2	2	3	1	2	2	1	1,9
14	Истомин Владик	2	2	3	3	2	2	1	2,1
15	Ишмуратова Регина	1	1	2	2	1	1	1	1,3
16	Ильясова Фаягуль	2	2	1	2	2	1	2	1,7
17	Кузина Маша	1	2	2	1	2	2	2	1,7
18	Коробова Юля	2	1	2	3	2	2	2	2,0
19	Киньябулатова Люзия	2	1	1	1	2	1	1	1,3
20	Мананова Наташа	3	2	2	3	2	2	2	2,3
21	Митякин Роман	2	1	2	1	1	1	1	1,3
22	Магадиев Володя	1	1	1	3	2	1	2	1,6
23	Прозорова Кира	1	2	3	2	3	2	2	2,1
24	Рузанова Лена	2	3	3	2	1	2	2	2,1
25	Садыков Дамир	4	3	3	3	3	2	2	2,9
26	Соловьева Алина	2	2	2	2	2	1	1	1,7
27	Султангалина Вика	3	3	2	2	2	2	2	2,3
28	Тиунов Женя	3	3	3	3	3	2	2	2,7
29	Уразбахтина Аделя	2	2	2	2	2	3	1	2,0
30	Кузнецов Павел	4	3	3	3	3	2	2	2,9
31	Хамзин Айнур	4	3	3	3	3	3	2	3,0
32	Юдин Саша	1	1	2	2	2	2	2	1,7

По результатам выполнения диагностических заданий

Детей 1 уровня –5

Детей 2 уровня –22

Детей 3 уровня –5

Детей 4 уровня не выявилось.

По данным группового исследования были составлены графики для каждого ребенка группы риска.

По результатам группового исследования была составлена гистограмма.

С детьми, набравшими наиболее высокий балл проводилась индивидуальная работа.

Таблица2.

№ п\п	Фамилия Имя ребенка	Рез-ты вып-ия диагностич заданий							Ср. балл
		1	2	3	4	5	6	7		8
1	Хамзин Айнур	3	3	2	1	2	3	3	2,4	2
2	Кузнецов Павел	4	2	2	2	1	3	3	2,4	2
3	Тиунов Женя	3	2	2	2	3	3	3	2,6	2
4	Садыков Дамир	4	3	2	2	1	3	3	2,6	2
5	Данилов Саша	4	3	1	2	1	3	3	2,4	2

Задание №1- "Изготовление аппликации" (методика Н.А.Цирулик)

2 ребенка справились с заданием 3 уровня, 3 ребенка – с заданием 4 уровня.

Задание №2- "Продолжение орнамента"

2 ребенка справились с заданием 2 уровня, 3 ребенка – с заданием 3 уровня.

Задание №3- "Классификационный анализ сюжетной картинки"

Задание №4- "Повторение ребенком прохлопанного ритма" (методическая инструментовка Н.В.Нечаевой)

1 ребенок справился с заданием 1 уровня, 4 ребенка – с заданием 2 уровня.

Задание №5- "Последовательное называние ("чтение") цветных кружков" (методическая инструментовка приема Н.В.Нечаевой)

3 ребенка справились с заданием 1 уровня, 1 ребенок – с заданием 3 уровня.

Задание №6- "Упорядочивание"

Задание №7- "Выявление сформированности начальных геометрических представлений о составе числа" (Методика И.И.Аринской)

5 детей справились с заданием 3 уровня.

Задание №8- "Описание картинки с нелепыми ситуациями"

5 детей справились с заданием 2 уровня.

По данным индивидуального исследования были составлены графики для каждого ребенка группы риска:

Если сравнить фронтальное диагностирование и индивидуальное одних и тех же детей, выявляется, что при индивидуальном выполнении заданий результаты несколько выше.

Сделаем математическую обработку данных по критерию Манна – Уитни:

Предположим что:

Н 0 - уровень выполнения заданий при фронтальном диагностировании не ниже, чем при индивидуальном.

Н 1 - уровень выполнения заданий при фронтальном диагностировании ниже, чем при индивидуальном.

Проверка:

Группа1: Фронтальные исследования.			Группа2: Индивидуальные исследования.
№	Показатель	Ранг	Показатель	Ранг
1	2,4	2
2	2,4	2
3	2,4	2
4	2,5	4,5
5	2,5	4,5
6	2,7	6,5
7	2,7	6,5
8	2,9	8,5
9	2,9	8,5
10	3	10
суммы	14,2	40	12,2	15
средние	0,36		0,8

Ответ: Н 1. Уровень выполнения заданий при фронтальном диагностировании ниже, чем при индивидуальном.

2.3 Коррекционная программа педагогической помощи детям группы риска.

Так как исследование проводилось в октябре месяце 2002 года, то организуя с детьми группы риска серию коррекционных занятий, можно несколько улучшить их результаты. Задания должны быть направлены на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, речи, тонкой моторики и координации движений рук, а также на развитие математических представлений, увеличение обьема знаний ребенка об окружающем мире и широту общей эрудиции дошкольника.

ВНИМАНИЕ

Школьное обучение предъявляет высокие требования к вниманию ребенка. Он не только должен сосредоточиться на объяснениях учителя и выполнении заданий, но и удерживать свое внимание в течении всего урока, а это много! Малыш также не должен отвлекаться на посторонние дела - а иногда так хочется поговорить с соседом или порисовать новым фломастером!

Хорошее внимание - важнейшее условие успешного школьного обучения.

1. Что здесь нарисовано?

Сосчитай и назови все предметы на рисунке.

2. Посмотри на образец и расставь значки в пустых клеточках в соответствии с цифрами.

3	8	1	7	4	5	2	6	4	1	9	5	2	7	8	1
2	4	5	3	8	9	1	5	8	4	6	7	3	1	4	2
1	7	3	5	9	4	6	1	8	7	3	5	1	4	9	8

ПАМЯТЬ

Успехи вашего малыша в школе во многом зависят от его памяти.

Маленькие дети запоминают много самой различной информации. Дайте прочитать малышу стихотворение несколько раз, и он уже сам расскажет его наизусть. Однако, память маленького ребенка непроизвольна, то есть он запоминает то, что запомнилось, потому что было интересно. Ребенок не перед собой задачу: мне надо запомнить это стихотворение.

С поступлением в школу приходит время произвольной памяти. В школе ребенку придется запоминать большие объемы информации. Он должен запомнить не то, что интересно, а то, что нужно, да еще столько, сколько нужно.

1. Нарисуй фигурки точно так же.

2. Послушай внимательно пары слов и постарайся их запомнить.

Зачитайте ребенку все 10 пар слов. Затем называйте ребенку только первое слово из пары, а он пусть вспоминает второе слово.

осень – дождь

ваза - цветы

кукла – платье

чашка - блюдце

книга – страница

вода – рыба

машина - колесо

дом - окно

конура - собака

часы - стрелки

МЫШЛЕНИЕ

Как мы радуемся, когда слышим забавные и в то же время умные рассуждения наших детей. Ребенок познает мир и учится мыслить. Он учится анализировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи.

1. Назови в каждой группе предмет, который не подходит к остальным. Объясни, почему он лишний.

2. Послушай небольшие рассказы и ответь на вопросы.

А. Саша и Петя были одеты в куртки разного цвета: синюю и зеленую. Саша был одет не в синюю куртку. В куртку какого цвета был одет Петя?

Б. Оля и Лена рисовали красками и карандашами. Оля рисовала не красками. Чем рисовала Лена?

В. Алеша и Миша читали стихи и сказки. Алеша чи­тал не сказки. Что читал Миша?

Ответы: А - в синюю, Б - красками, В - сказки.

МАТЕМАТИКА

К моменту поступления в школу у малыша должны быть сформированы элементарные математические представления. Дети должны иметь навыки количественного и порядкового счета в пределах первого десятка; сравнивать числа первого десятка между собой; сравнивать предметы по высоте, ширине и длине; различать формы предметов; ориентироваться в пространстве и на листе бумаги.

1. Раскрась звездолеты, которые летят вверх, красным

цветом, вниз - синим, направо - зеленым, налево - желтым.

2. Расставь математические знаки:

Если ваш ребенок не знаком с этими математическими знаками, то объясните ему их значение и расставьте эти знаки вместе с ним. Главное, чтобы ребенок правильно определял отношения "меньше", "больше" и "равно".

ТОНКАЯ МОТОРИКА И КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ РУК

Готова ли рука вашего ребенка к письму? Это можно определить, оценив его тонкую моторику и координацию движений руки ребенка.

Тонкая моторика - это разнообразные движения, в которых участвуют мелкие мышцы кисти руки. Только при хорошем развитии кисти ребенок будет писать красиво и легко.

Тонкую моторику у детей можно и нужно развивать. Этому способствуют занятия с мозаикой, лепка, рисование.

1. Обведи рисунки точно по линиям, старайся не отрывать карандаш от бумаги.

2. Внимательно слушай и рисуй узор от точки: поставь

карандаш на точку, рисуй линию - одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо. Дальше продолжай такой же узор сам.

Второе задание: поставь карандаш на точку, рисуй линию -две клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо. Дальше продолжай такой же узор сам.

ЧТЕНИЕ

Требования к знаниям детей, поступающих в школу, постоянно растут. Сегодня важно, чтобы ребенок имел начальные навыки чтения. Так, он должен уметь определять место звука в слове, находить слова с определенными звуками, делить слова на слоги и предложения на слова.

Хорошо, если ребенок умеет записывать простые слова, читать небольшие тексты и понимать их содержание.

От сформированности навыка чтения значительно зависит и последующая успеваемость по другим предметам, так как в школе очень скоро дети переходят к работе с учебниками, которые они должны уметь читать и понимать прочитанное.

1. Найди неправильные буквы.

2. Составь слова из букв.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

К 6-7 годам речь ребенка должна быть связанной и логичной, с богатым словарным запасом. Малыш должен правильно слышать звуки и правильно произносить все звуки родного языка, причем не только изолированно, но и в связной речи.

Развитие устной речи - основное условие успешного овладения письмом и чтением.

1. Правильно подбери противоположные по смыслу слова.

Ребенок должен правильно подобрать противоположное слово к каждому из предложенных. Ошибкой считается ответ типа "громкий - негромкий".

медленно – быстро

горячий - ...

толстый -...

добрый - ...

2. Объясни значения слов.

Прочитайте ребенку слово. Попросите объяснить его значение. Перед тем, как выполнять это задание, объясните ребенку на примере слова "стул", как его выполнять. При объяснении ребенок должен назвать группу, к которой принадлежит этот предмет (стул - это мебель), сказать, из чего состоит данный предмет (стул сделан из дерева) и объяснить, для чего он нужен (он нужен для того, чтобы на нем сидеть).

Тетрадь. Самолет. Карандаш. Стол.

ВООБРАЖЕНИЕ

Многие родители считают, что залогом успеха в обучении является умение читать, писать и считать, но часто этого оказывается недостаточно.

Большую роль в усвоении школьных знаний играет воображение. Слушая объяснения учителя, ребенок должен представлять ситуации, с которыми он не сталкивался в своей жизни, представлять образы, не существующие в действительности. Поэтому для успешной учебы в школе необходимо, чтобы ребенок обладал хорошо развитым воображением.

1. Дорисуй картинку, начатую художником.

Хорошо, если ребенок нарисовал интересную сюжетную картинку, использовав при этом все предложенные фигуры.

2. Дорисуй и раскрась волшебницу так, чтобы одна стала доброй, а другая - злой.

ОКРУЖАЮЩИЙ МИР

К 6-7 годам ребенок должен иметь определенный запас знаний и представлений об окружающем мире. Хорошо, если у ребенка есть элементарные знания о растениях и животных, о свойствах предметов и явлений, знания в области географии и астрономии, представление о времени.

Время.

Назови части суток по порядку.

Чем отличается день от ночи?

Назови дни недели по порядку.

Назови весенние, летние, осенние, зимние месяцы года.

Что больше: минута или час, день или неделя, месяц или год?

Мир и человек.

Назови профессии:

- Какой предмет нужен, чтобы:

Измерять время;

Разговаривать на расстоянии;

Наблюдать за звездами;

Измерять вес;

Измерять температуру?

- Какие ты знаешь виды спорта?

- Назови музыкальные инструменты?

- Каких ты знаешь писателей?

Решение этих и других подобных заданий помогут ребенку успешнее овладевать школьным материалом.

Итак, гипотеза о том, что своевременное предотвращение причин школьной дезадаптации способствует более высокому уровню готовности к школьному обучению, является верной.

Вывод ы

Программа активной педагогической помощи детям группы риска занимает важное место в системе мер, направленных на повышение педагогической, социальной и экономической эффективности народного образования, охрану физического и нравственного здоровья детей, предупреждение отсева их из школы, противоправного поведения несовершеннолетних.

Отбор детей в коррекционные классы- это важная и ответственная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов.

При отборе детей в коррекционные классы следует руководствоваться двумя взаимосвязанными и дополняющими друг друга критериями. Один из них- низкий уровень готовности ребенка к школьному обучению, т.е. школьной зрелости. Второй критерий трудности адаптации к школьной жизни (на начальном этапе обучения в обычных классах). Первый критерий играет ведущую роль на предварительном этапе отбора детей. Второй критерий является ведущим на новом этапе наблюдения за детьми в реальной учебной деятельности.

Низкий уровень школьной зрелости проявляет себя недоразвитием одной или как правило, нескольких основных сторон психического и физического развития и здоровья детей, наиболее существенных для включения в учебную деятельность.

При решении спорных вопросов о направлении ребенка в коррекционный класс принципиально важным, наиболее надежным и убедительным является критерий осложненного включения в школьную жизнь в условиях обычного класса- трудности школьной адаптации.

Решение вопросов, связанных с изучением детей, поступающих в школу, находятся в компетенции школьной психолого-педагогической комиссии.

На первом этапе работы задача комиссии заключается в том чтобы организовать сбор научной информации детях, поступающих в школу, осуществить общую ориентировку в их качественном составе и предварительно выделить детей с низким уровнем готовности к школе, с прогнозируемыми трудностями в обучении. Наиболее удобными методами на этом этапе являются методы фронтального изучения детей. С этой целью, прежде всего, используется метод тестирования, организуется выполнение всеми детьми подготовленных групп базовых для школы детских садов ряда диагностических заданий.

В индивидуальном изучении детей на предшкольном этапе большая роль отводится лицам, которые непосредственно общаются с ними- родителям, воспитателем.

Задача школьного педагога, отвечающего за этот этап изучения детей, -организовать наблюдения родителей и воспитателей, направить их внимание к тем сторонам развития будущих первоклассников, которые характеризуют их школьную зрелость. Важное место в индивидуальном изучении ребенка отводится к непосредственному общению с ним педагога.

Своевременное предотвращение причин школьной дезадаптации будет способствовать более высокому уровню готовности к школе.

Заключение

В дипломной работе представлена психолого-педагогическая ме­тодика диагностирования детей группы риска, одним из назначений которой является отбор детей в коррекционные классы. Считаем необ­ходимым отметить, что диагностирование детей груп­пы риска – имеющих парциальные, пограничные, доклинические нарушения развития - это очень трудная задача.

Ее решение, требует комплексного подхода, возможно лишь при участии медиков, психологов, педагогов.

Трудно переоценить роль, которую могут и должны сыграть в своевременном выявлении детей группы риска педагоги-воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя. Нередко именно они пер­выми сталкиваются с индивидуальными проблемами развития ребенка и дают им первичную оценку, при необходимости обращаются за кон­сультациями к специалистам - школьному психологу, психоневрологу. Бывает, к сожалению, и так, что долгое время педагогом эти проблемы, не замечаются или неправильно оцениваются и тогда помощь ребен­ку приходит с большим опозданием или не приходит вовсе.

Профессиональное внимание к детям, изучение их развития, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обу­чения должны сегодня стать органической частью педагогической деятельности. Это - тот резерв, который позволит подняться самой этой деятельности на новый качественный уровень и одновременно грамотно решать вопросы, возникающие в школе в связи с внедрением дифференцированных форм обучения и, в частности, в связи с созданием коррекционных классов и групп.

Задача психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей, личности в целом, возможности самовоспитания и самоорганизации.

Самое главное- совместными усилиями психолога, воспитателей и родителей попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ними.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под. ред. К.С. Лебединской. М.,1982.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М.: " Гном-Пресс ", 1999.

4. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителя. М., 1986.

5. Введение в психологию /Под ред. А.В. Петровского М., 1996.

6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б., Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.

7. Выготский Л.С. Проблема возраста. //Собр. Соч..:Т.4. М., 1984.

8. Годфруа Ж. Что такое психология?: в 2-х т. М., 1992.

9. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов. –М.: ООО "Издательство "Росмэн-Пресс", 2001.

10. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

11. Выготский Л.С. Проблемы возраста. Собр. соч., Т.4, М., 1984.

12. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. /Под ред. А.В. Запорожца, Я.З.Неверович М., 1986.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1978.

14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1988.

15. Изучение психологии личности "трудного" младшего школьника: Метод. Рекомендации. /Под ред. Н.А.Головань. Кировоград, 1988

16. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. /Ред. колл. А.И.Зеличенко, И.М.Карлинская и др. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

17. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. –СПб.: ООО "Речь", 2001.

18. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. "Знание". М., 1967.

19. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

20. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников./Под ред. Л.А. Венгера. М.,1978.

21. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

22. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника М., 1986.

23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., "Просвещение", 1983.

24. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития психологии. М.,1978.

25. Здравствуй школа! Адаптационные занятия с первоклассниками: Практич. психология учителю /Под ред. Пилипко Н.В.-М.,: УЦ "Перспектива", 2002.

26. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. /Сост. Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко. М., 1989.

27. Катаева А.А., Стребелева Е.А., Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993.

28. Кон И.С. Ребенок и Общество. М., 1988.

29. Кузьмина В.К, Дети с расстройствами поведения. Киев, 1981.

30. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.

31. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

32. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М. Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1997.

33. Методика отбора детей в коррекционные классы. /Под. Ред. Г.Ф. Кумариной М., 1990.

34. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1990.

35. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М., 1995.

36. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Программа по психо­логии общения для учащихся начальной школы. - В кн.: Возмож­ности практической психологии. Вып. 2. М., УЦ «Перспектива», 2000.

37. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. Ч1.2. М., УЦ «Перспектива», 2001.

38. Поливанова К.Н., Цукерман ГА Введение в школьную жизнь. - В кн.: Учимся общаться с ребенком. М., «Просвещение», 1993.

39. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. /Под ред. Т.Б. Филичевой.-М.: "Гном-Пресс", 2000.

40. Практическая психология для педагогов и родителей. /Под. ред. М.К.Тутушкиной. С.-Петербург. 2000.

41. Психологические аспекты организации учебно-воспитательного процесса в классах выравнивания: Метод. Рекомендации. Киев, 1980.

42. Психология: Словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

43. Родари Джанни. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. /Пер. с итал. М., 1978.

44. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1997.

45. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. СПб., 1997.

46. Ульянкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород. 1994.

47. Учимся общаться с ребенком./В.А.Петровский, А.М.Виноградова и др. М., 1993.

48. Фрейд А. Норма и патология детского развития. //А.Фрейд, З.Фрейд. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.,1997.

49. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. /Под ред. О.М.Дьяченко, Е.Л.Агаевой. М., 1991.

50. Чибисова М.Ю. Психологические занятия для будущих перво­классников. - В кн,: Возможности практической психологии. Вып.3. - М., УЦ «Перспектива», 2001.

51. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

52. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. –М.: ООО "Издательство АСТ", 2002.

Вовремя замеченные отклонения в поведении детей и правильно организованная психолого-педагогическая помощь играет важную роль в предотвращении деформации личности ребенка.

Поэтому следует проводить раннее выявление детей "группы риска". Как ни кто другой, они требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного развития (устранение главных причин, сопутствующих причин, помощь и поддержка одноклассников).

Актуальной остается и проблема эффективной диагностики, направленной на решение, а не на констатацию наличия социально-эмоциональных проблем.

Схема психолого-медико-педагогического сопровождения может выглядеть следующим образом (рис.1):

Рисунок 1 - Схема психолого-медико-педагогического сопровождения детей "группы риска"

В школе работа с детьми "группы риска" начинается с просветительской деятельности: на педагогическом совете социальный педагог и психолог знакомят педагогов школы с классификацией обучающихся, находящихся в зоне или "группе риска". Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений по организации работы с детьми группы риска / Сост. Мокрицкая С.Н. и др. - Н. - Вартовск: МУ "Центр развития образования", 2009. - С. 3-8.

Начальный этап работы с детьми "группы риска"начинается с деятельности классного руководителя , который лучше других знает своих учеников. Он взаимодействует со всеми школьными структурами (директором школы, Советом по профилактике правонарушений и безнадзорности, заместителями директора, психологической службой, учителями-предметниками, родительскими комитетами и т.п.).

В начале учебного года классными руководителями заполняются на каждого учащегося психолого-педагогические карты учащихся и социально-психологические характеристики семей, которые дают первоначальную информацию о ребенке. Работу классного руководителя в школе можно разделить на следующие этапы:

1 этап. Изучение первичной информации об учащихся классного коллектива. Классный руководитель изучает:

личные дела учащихся;

результаты медицинского обследования;

психолого-педагогические характеристики;

результаты успеваемости, посещаемости учебных занятий;

результаты диагностирования педагога-психолога;

жизнедеятельность учащихся вне школы.

Взяв новый ученический коллектив, классный руководитель выясняет:

кто из ребят относится к "группе риска", по какой причине;

кто состоит на внутришкольном учете, когда и почему был поставлен;

какие формы работы использовались с данными учащимися, какие из них явились более эффективными;

в каких семьях и условиях проживают данные учащиеся.

2 этап. Выявление учащихся "группы риска". Классному руководителю необходимо узнать особенности коллектива, какую роль играют в нем стоящие на учете ребята из "группы риска" и заполнить на каждого из них карту учащегося. Классный руководитель:

составляет карту класса по выявлению детей "группы риска" (Приложение №1);

выявляет учащихся "группы риска" в соответствии с классификацией;

составляет банк данных учащихся группы риска в классном коллективе.

3 этап. Планирование работы с учащимися "группы риска". Классный руководитель планирует воспитательную деятельность классного коллектива с учетом форм и методов работы с учащимися, находящимися в зоне или "группе риска" (Приложение 2). При планировании необходимо учесть взаимодействие со специалистами школы: педагогом-организатором, психологом, социальным педагогом, медицинским работником, учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования, школьным библиотекарем.

4 этап. Реализация плана воспитательных мероприятий. Классный руководитель сопровождает и координирует выполнение намеченных мероприятий плана воспитательной деятельности с учащимися "группы риска", подводит итоги за определенный период времени.

Особая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Основные требования к планированию работы социального педагога представлены в Приложение 3. Можно выделить этапы работы социального педагога с учащимися "группы риска":

1. Социальный педагог на основании банка данных классных руководителей формирует общий банк данных по школе учащихся "группы риска".

2. Социальный педагог планирует работу с учащимися и семьями группы риска, включая взаимодействия с классными руководителями, специалистами школы.

3. Социальный педагог изучает с педагогом-психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявляет позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.

4. Социальный педагог изучает материальные и жилищные условия подопечных. Ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям.

5. Социальный педагог за определенный период (срок устанавливает администрация образовательного учреждения). Отслеживает результаты реализации плана мероприятий по работе с детьми "группы риска".

Социально-педагогическую работу социальный педагог осуществляет согласно своей профессиональной компетенции с учетом выявленной проблемы ребенка в следующих формах:

индивидуальная форма :

беседы с ребенком и его родителями на морально-нравственную тематику, оценку поведения в социальном окружении, в школе, отношение к родителям/между родителями;

социально-педагогическое консультирование по выявлению и разрешению проблем детско-родительских, детско-детских отношений;

методы внушения, убеждения, контроля.

групповая форма:

групповые беседы по проблемам организации безопасности жизнедеятельности ребенка в социальном контексте;

обучение правилам самозащиты в экстренных случаях;

проведение социально-педагогических тренингов в зависимости от выявленных проблем (совместно с психологом), с привлечением работников ИДН, компетентных специалистов в области санитарно-гигиенической службы и т.п.

Основными направлениями деятельности педагога-психолога являются оптимизация общения учащихся со сверстниками и взрослыми, формирование чувства собственного достоинства и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой:

изучение положения ребенка в окружающей социальной микросреде;

выявление положительных и отрицательных качеств личности ребенка, его склонности и способности;

определение уровня обучаемости;

изучение состояние физического здоровья ребенка;

установление степени искажений духовных потребностей;

изучение основных ценностных ориентиров ребенка.

Организация психологической помощи детям группы риска включает:

изучение психологического своеобразия детей "группы риска", особенности их жизни и воспитания, умственного развития и отношение к учению, волевого развития личности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений.

выявление проблем семейного воспитания: неотреагированность чувств и переживаний родителей, неосознанная проекция личностных проблем на детей, непонимание, неприятие, негибкость родителей и т.д.

психологическое консультирование с целью помочь им совершать более осмысленные поступки, подняться над своими переживаниями, страхом преодолеть, неуверенность в общении с другими.

коррекция положительного воспитательного воздействия выбранных средств воспитания.

Накопление данных психологического изучения детей с различными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психологическую структуру. Поэтому, начиная работу по выявлению детей "группы риска", прежде всего, необходимо четко сформулировать критерии, по которым ребенка можно отнести к "группе риска", и в соответствии с ними подбирать методики. Желательно ограничиться двумя, максимум тремя критериями, иначе либо выявленная группа будет чрезмерно разнородной, либо возникнет множество спорных ситуаций: относится ребенок к "группе риска" или нет.

Необходимо помнить, что ни в коем случае нельзя принимать решение на основании одной методики, нужно составить диагностическую батарею. Так, например, "группой риска" в начальной школе могут стать дети-левши или дети с выраженными элементами левшества. Для выявления этих детей нужно собрать информацию у учителей и родителей и провести диагностические методики, направленные на выявление ведущей руки.

Психологу очень важно понимать, что возможности диагностических методик ограничены и весьма затруднительно получить на основании результатов диагностики исчерпывающую картину. Поэтому, при наличии перед психологом такой задачи как выявление детей "группы риска", помимо диагностики, необходимо опираться на экспертные оценки педагогов и результаты наблюдений за детьми.

Таким образом, в своей работе педагог-психолог должен использовать такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся проективные методы.

Выявление детей "группы риска" ведется в течение всего учебного года регулярно комплексной методикой, которая включает в себя:

изучение школьной документации;

запрос информации из подразделений по делам несовершеннолетних;

беседы с учителями, учащимися, родителями, соседями, опросы мнений;

наблюдения на уроках, внешкольных мероприятиях, в семье;

а также методами педагогической диагностики, например:

1) методика определения уровня воспитанности классного коллектива;

2) методика изучения сформированности классного коллектива;

3) самоуправление в классном коллективе;

4) методика изучения социализированности личности учащегося;

5) социометрия.

Выводы по раннему выявлению детей "группы риска" будут более точными, если к педагогической диагностике личности учащегося привлечь самих учащихся. На практике оправдали себя следующие методы самоизучения и самооценки:

1) сочинения по определенной тематике и составленному плану;

2) самохарактеристики и самоинтервью "Познай себя";

3) игры, направленные на самопознание (Приложение 5).

Раз в четверть классным руководителем и психологом, по результатам наблюдений и анализа диагностики отклоняющегося поведения заполняется карта наблюдений, которая помогает определить сферы и степень неблагополучия ребенка, и является основой для разработки коррекционной программы работы с учащимся с учетом выявленной проблемы ребенка.

Кроме того, при организации работы с детьми "группы риска" можно выделить несколько общих правил , которые необходимо соблюдать в работе со всеми детьми этой категории. Там же. - С. 3-8.

Во-первых, особенно велика ответственность педагога, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно - житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями.

Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.

Резюмируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

основная отличительная особенность детей "группы риска" заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычные образовательные учреждения), но фактически в силу причин различного характера, от них независящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, - права на уровень жизни, необходимой для их полноценного развития, и права на образование;

в отсутствии адекватных условий развития ребенок оказывается в зоне риска, а возникшие у него проблемы требуют своевременного и эффективного разрешения;

дети "группы риска" (одаренность, слабая обучаемость или нездоровье) могут быть установлены только профессионально подготовленными специалистами;

адекватное психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка, уже находящегося в зоне риска, с учетом имеющихся у него проблем дает возможность избежать попадания ребенка в "группу риска".

для работы с учащимися "группы риска" необходимо сотрудничество всех педагогов школы. Специалисты системы сопровождения должны в комплексе подходить к решению проблем ребенка, качественно организовывать профилактическую работу. Каждый из них должен понимать, что взаимодействие разных специалистов в решении проблем детей и подростков является трудной задачей, но это единственное, что позволит рассматривать проблемы с разных сторон, учитывать разные точки зрения на одну и туже проблему.

Маргарита Черныховская
Экспресс-диагностика для выявления детей группы риска в детском саду

Данная экспресс -диагностика позволяет выявить детей группы риска . Родителю или педагогу предлагают оценить формы поведения ребенка от "0"до "2".

Инструкция : Пожалуйста, отметьте, присущи ли вашему ребенку, перечисленные ниже формы поведения. Для этого поставьте «0» , «1» или «2» в соответствующем столбце.

Ф. И. О. ребенка___

Дата обследования___

В данной методике предлагается оценить выраженность некоторых поведенческих характеристик некоторых детей , находящихся в детском саду (группе ) . Это поможет организовать необходимую работу с детьми группы риска . Важно, не пропуская ни одного признака поведения (развития, необходимо выбрать и поставить одно из трех значений, что характеризует выраженность признака в данный момент.

0 - показывает, что данный признак отсутствует;

1- признак выражен в средней степени;

2 – признак выражен в значительной степени.

№ Характеристика Б

1. Внешний вид. Отношение родителей.

1 Ребенок не опрятен. Родители не уделяют внимание его внешнему виду.

2 Ребенка забирают из сада одним из последних.

3 Родители мало общаются с воспитателем, не уделяют достаточного внимания ребенку

4 Родители не интересуются жизнью группы и потребностями детского сада .

2. Поведение в группе .

5 Не сразу воспринимает требование воспитателя, как бы «отсутствует» .

6 Не выполняет распорядок жизни группы .

7 Неуверен, боязлив, плаксив без видимых причин.

8 Двигательная и речевая расторможенность. Нуждается в контроле и многократном повторении требований взрослого.

3. Игра и общение с детьми и взрослыми.

9 Предпочитает играть в одиночестве.

10 Конфликтует с детьми, часто дерется, кричит.

11 Не умеет поддерживать игру.

12 Плачет. Очень ждет родителей, малоконтактен со взрослыми.

4. Речевое развитие.

13 Речь не внятная, имеются трудности в произношении.

14 Словарный запас беден.

15 Речь грамматически неправильна.

16 Малоразговорчив. Имеет выраженные трудности при пересказе. Старается говорить односложно.

5. Социально-бытовые навыки и ориентировка в окружающем.

17 Недостаточен объем знаний об окружающем мире

18 Путается в понятиях «дни недели» , «времена года» , «время суток»

19 Недостаточно сформированы общие социально-бытовые навыки (неопрятно ест, небрежно одевается «грязнуля» )

20 Не устанавливает причинно-следственные отношения между явлениями окружающего мира (что из чего следует) .

6. Отношение к занятиям и их успешность.

21 Не способен контролировать свою деятельность. Нуждается в постоянном контроле педагога.

22 С трудом овладевает необходимым объемом знаний.

23 Неусидчив, не доводит дело до конца.

24 Мешает педагогу и / или детям на занятиях.

7. Темповые характеристики деятельности.

25 Часто сонлив и вял в течении дня.

26 Темп работы на занятиях неравномерен.

27 Работает медленно и невнимательно.

28 Темп работы быстрый, но работает хаотично и «бестолково» .

8. Физическое развитие.

29 Недостаточно развит физически.

30 Быстро устает, истощается, становится вялым или наоборот «расторможенным» .

31 Не посещает детский сад из-за болезней . Болеет более 7-ми раз в году.

32 Плохо ест. Беспокойно спит днем или / трудно засыпает.

9. Моторное развитие

33 Плохо развита мелкая моторика рук.

34 Нарушена общая координация. Неуклюжий.

35 Медлителен в движениях.

36 Предпочитает работать левой рукой.

Количество баллов ___

Суммируйте полученные баллы по разделам и по всему бланку. Если количество баллов по отдельной характеристике 4 и больше – она может быть соотнесена к фактору риска . Если общее количество баллов 28 и больше, то ребенок может быть отнесен к группе риска и отправлен на ПМПк (углубленное обследование) .

Педагог-психолог___

Публикации по теме:

19 февраля, в городе Ялуторовске, прошло командное первенство среди дошкольников, с целью привлечения дополнительного внимания родителей,.

Организация воспитательной работы в ДОО с детьми группы риска Из опыта работы Железова М. Е., Струцкая А. В. БДОУ г. Омска «Детский сад общеразвивающего вида №377» В работе с детьми группы «риска».

Анкета выявления интересов и потребностей родителей Анкета выявления интересов и потребностей родителей. 1. Проявляет ли ваш ребенок интерес к родному селу? 2. Как проявляется этом интерес?.

Беседа «Мои страхи, я сумею их преодолеть» (для детей «группы риска») Цель: Определение страхов у детей и помощь в их преодолении. Задачи: - Определить какие страхи есть у детей; -Оказать помощь в преодолении.

Диагностика детей раннего возраста ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (1-3 ГОДА) Диагностика развития познавательного уровня При исследовании фиксируется понимание инструкции,.

Диагностика и психокоррекция тревожности у детей дошкольного возраста Тревога - эмоциональное состояние, которое возникает в ситуациях неопределенности и опасности и проявляется в ожидании неблагоприятного.

Проект «Я-талантлив» создание условий для выявления талантливых детей и развитие их творческих способностей Шемендюк Н. Б. МБДОУ д/с № 38 «Лесовичок» Вид проекта: познавательно-творческий, групповой. Время реализации: в течение года. Участники проекта:.