Типы межличностных отношений в детском коллективе. Межличностные отношения детей. Таким образом, рассмотрев понятие межличностных отношений, мы определили, что – это явление внутреннего мира и состояния людей, субъективно переживаемые связи между ними, пр

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. АКМУЛЛЫ»

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Специальность: 031000

Курс 6, группа 601

ФАТТАХОВ АЙРАТ ХАЛИСОВИЧ

РЕФЕРАТ ПО КУРСУ «ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛИЗАЦИЮ»

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

Проверил:

ассистент Дмитриева Ольга Вячеславовна

1.Введение…………………………………………………………………………3

2.Общение и отношение………………………………………………………….5

3.Диагностика межличностных отношений в детских группах……………………………………………………...……………….…….9

4.Коррекция межличностного взаимодействия в детской группе…………………………………………………………………………….11

5.Заключение……………………………………………………………………..13

6. Литература…………………………………………………………………….14

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что ребенок в раннем возрасте наиболее чувствителен для формирования доброжелательного отношения к людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования положительных личностных качеств. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Таким образом, группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу. Ее влияние на личностное развитие огромно, поэтому столь актуальны проблемы диагностики и коррекции межличностного взаимодействия. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ

Несмотря на то, что в детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого отношения их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе детей в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав.

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод - в исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника. Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

♦ социометрический (избирательные предпочтения детей);

♦ социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)

♦ деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным - что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.

Диагностика межличностных отношений в детских группах

Межличностное взаимодействие включает в себя взаимоотношения – общение – взаимооценивание. Положение ребенка в системе взаимооценок выделяется с использованием разных вариантов оценочных методик. Важнейшим принципом диагностики межличностного взаимодействия является комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы опосредованы речевой активностью об­следуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к па­мяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме. Они широко используются при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка. Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений в детских группах.К ним относятся различные тесты-опросники, которыепредполагают набор пунктов (вопросов, утвер­ждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов. Одна и та же психологическая переменная представляется груп­пой пунктов (не менее 6). Пункты теста-опросника могут быть пря­мыми, апеллирующими непосредственно либо к опыту субъекта (на­пример: Боитесь ли Вы темноты?), либо к мнениям, суждениям ис­пытуемого, в которых косвенно проявляются его личный опыт или переживания (например: Большинство людей честны?) Опросники строятся как одномерные или многомерные, включающие в себя це­лый ряд психологических переменных. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.

Коррекция межличностного взаимодействия в детской группе

Наиболее типичной и частной является проблема непопулярности ребенка в группе сверстников.

Цели и задачи коррекционной работы должны быть соотнесены с выявленными причинами непопулярности ребенка, развивать социальное поведение, формировать позитивное отношение к сверстникам. В качестве главных могут быть: несформированность навыков деятельности (игровой, конструктивной); несформированность коммуникативных умений (не находят слов соответствующей задаче общения и ситуации, не умеют выяснять удовлетворен партнер взаимодействия с ним, или нет, не находят приемлемых форм выразить приглашение, отказ, оценку и т.п.); непринимаемый внешний облик ребенка (некрасивость, неопрятность, физические пороки). Основным направлением коррекции станет стремление к повышению статуса ребенка (социометрического, оценочного). Целесообразным способом коррекционных воздействий является социальная терапия, в которой благодаря устойчивой положительной системе оценок взрослого осуществляется переориентация оценок сверстников, а также необходимо учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами. Коррекция ребенка должна быть направлена на снятие факторов эмоциональной напряженности. Основным направлением коррекционной работы должно стать создание условий для реализации доминирующих мотивов детей к взаимодействию. Если младшие будут рады любой ситуации, представляющей возможность общения со старшими, что для последних надо сделать ее привлекательной. Следует предусмотреть возможность для реализации старшими детьми мотивы положительного доминирования. Важно постепенное и последовательное увеличение взаимной зависимости детей в совместной деятельности. Это может быть успешно достигнуто не только в сюжетно – ролевой игре, но и в изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности путем создания разрывов (нарушения ритмичности совместной деятельности) в рабочей цепочке последовательно связанных друг с другом старших детей. Таким образом, вся коррекционная работа направляется на создание благоприятных условий для развития личности дошкольника, на оптимизацию межличностного взаимодействия в группе.

В коррекционной работе необходимо применять различные игры, направленные на сплочение группы, развитие произвольного контроля, умения подчиняться правилам других. К таким играм относятся, например игра «Паровозик». В ходе игры дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет «вагончик», преодолевая различные препятствия. Также можно применить игру «Поймай рыбку», в процессе которой дети достигают взаимопонимания. Для проведения этой игры необходимо разделить детей на две группы. Первая группа детей стоит в кругу, держась за руки («сети»). А вторая группа – («рыбки») «плавают» (бегают, прыгают) внутри круга «выплывают» из него (подлезают под сцепленными руками детей). По сигналу «сети» - дети держащиеся за руки, садятся. Кто из рыбок остался в кругу, тот и поймался.

Также применима танцевальная терапия, которая необходима при работе с детьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия. Необходимо использовать проективный рисунок, благодаря которому дети свободно выражают свои мысли и чувства, освобождаются от конфликтов и сильных переживаний, развивается эмпатия, они проявляют собственное я, свободно выражают мечты и надежды. Для коррекции также применяют сказкотерапию - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания. Использование куклотерапии основано на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой.

Заключение

Итак, проследив динамику становления межличностных отношений детей в детских группах, выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, мы можем говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Список литературы:

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. «Психодиагностическая и коррекционно развивающая работа психолога».- М.,2003.

2. Волков Б.С. Детская психология: Психологическое развитие ребенка до поступления в школу.-М.,2000.

3.Мотова Е.К. «Детская психология и психотерапия».-М.,2003.

4.Урунтаева Г.А. « Психология дошкольника».-М.,2000.

5.Реана А.А. «Психология ребенка от рождения до 11 лет».-М.,2007.

6.Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.-М.,2005.

7.Цукерман Г.А «Психологическое обследование младших школьников» М.,2001.

8. Осипова А.А. «Общая психокоррекция». Учебное пособие. М.: Сфера, 2002.

9. Столин В.В. «Общая психодиагностика». СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга

В дошкольном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений , определяемая совместным пребыванием детей в детском саду, ежедневным общением детей.

Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития (Л.С. Выготский). С того момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними. Характер межличностных отношений в детской группе имеет немаловажное значение в формировании личности ребенка.

В процессе исследования межличностных отношений детей было выявлено три качественно своеобразных этапа в развитии межличностных отношений детей дошкольного возраста.

В младшей возрастной группе (3-3,9 лет) для детей наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий (действия с намерением помочь другим, не рассчитывая на вознаграждение) при общем индифферентном отношении (безразличное отношение) к другому ребёнку.

Детям 3-х лет было безразличны действия сверстника и их оценка со стороны взрослого. В тоже время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Та легкость и непосредственность, с которой дети совершали просоциальные действия, говорит об особой общности со сверстником, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств вещей или действий. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

В середине дошкольного возраста (4-5 лет) происходит решительный перелом в отношении к сверстнику . Число просоциальных действий падает более чем в 2 раза, в то время как эмоциональная вовлечённость в действия партнёра значительно возрастает . Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, постоянно оценивают их и остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребёнку. В этом возрасте у некоторых детей наблюдается огорчение при поощрениях сверстника и радость при его порицаниях. Появляется и доминирует конкурентное начало в отношениях к сверстнику, он становится предметом постоянного сравнения с собой. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребёнка. Сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, т.е. «в глазах другого».

К старшему дошкольному возрасту (5-6 лет) отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6-ти годам значительно возрастает количество просоциальных действий и эмоциональная вовлечённость в деятельность и переживания сверстника . Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, как правило, сопровождались положительными эмоциями, адресованными сверстнику. Вопреки правилам игры дети пытались помочь ему, вступая в спор со взрослым, они защищали и оправдывали действия другого ребёнка. Всё это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму, и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребёнка.

Межличностные отношения (в детском возрасте) - субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности.

Целостная система отношений со своей структурой и динамикой начинает складываться в ходе возникновения ролевой игры, т.е. в ведущем виде деятельности дошкольника. По мере ее развития все более заметными становятся структурные компоненты межличностных отношений , включающие в себя функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения (А.В. Петровский, 1982), которые постепенно начинают выполнять роль регуляторов во взаимоотношениях с людьми.

Функционально-ролевые отношения проявляются в различных видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, продуктивной и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого или же самостоятельно в неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности они возникают» и «что они отражают?»

Эмоционально-оценочные отношения дают возможность понять: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности.

Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение - «для меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

То есть, включаясь в различные виды деятельности и выполняя соответствующие роли, дети не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся взаимодействовать с людьми , осваивая , таким образом, нормы человеческих отношений .

Основным условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная деятельность . Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий.

Важнейшим фактором формирования личности ребенка, включенного в межличностные отношения, является деятельностное опосредование, выступающее как стимулирующий признак коллектива.

Основными опосредующими факторами межличностных отношений выступают:

- форма организации совместной деятельности детей. Чем выше степень совместимости деятельности детей в группе, тем рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества;

- мотивация совместной деятельности детей, выступающая в виде отрицательного или положительного побуждения, стимулирования-наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности;

Основными признаками совместной деятельности являются:

Единство всех членов группы по месту, времени и действию;

Совпадение индивидуальных целей с групповой целью либо групповая цель становится целью каждого члена группы;

Наличие связей, взаимозависимости в процессе деятельности;

Наличие совместных переживаний, благодаря которым в детской группе особой силы достигают социально-психологические эффекты подражания взрослым и сверстникам, уподобление себя им и их себе..

Совместная деятельность обладает собственной динамикой . В своем развитии она проходит несколько этапов .

Первый этап - младенчество. В этом периоде возникает эмоциональная совместимость в системе «взрослый-ребенок». Если взрослый с ребенком не общается и не взаимодействует, у последнего возникает такое состояние, как «госпитализм» - задержка психического и личностного развития. Особенно это часто наблюдается в закрытых детских учреждениях - домах ребенка. Эмоциональное теплое отношение к ребенку приводит его к положительно окрашенному восприятию мира, заинтересованности по отношению к сверстнику и другим людям.

Вторая стадия - ранний дошкольный возраст. Деятельность детей этого возраста в группе образует лишь формальное единство по месту, времени и действию. Хотя здесь заметен ярко выраженный эмоциональный фон, в такой группе деятельность протекает параллельно, «рядом», но не вместе. Это стадия предсотрудничества со сверстниками.

Третья стадия развития совместной деятельности - средний дошкольный возраст. В этом возрасте у детей появляются предпосылки к совместным действиям в виде сотрудничества , проявляющиеся в установлении контактов со сверстниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении избирательного отношения - симпатий-антипатий. У ребенка рождается субъективное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности, без которого играть не интересно.

Четвертая стадия развития - старший дошкольный возраст . На этой стадии появляются «играющие коллективы», в которых возникают общность требований, согласованность действий, единство «общественного мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и, в ряде случаев, руководствоваться оценкой их нравственных качеств.

Можно выделить общие социально-психологические закономерности и проявляющиеся в межличностных взаимоотношениях на всех возрастных этапах .

1. Статусная структура группы . Положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, особенности и привилегии, определяется понятием статус. Статус - показатель социально-психических свойств личности как объекта коммуникации в группе, фиксирующий позицию и величину престижа человека в его общении с другими людьми.

На любом возрастном этапе в группе всегда есть люди, которые вызывают к себе расположение, симпатию, и есть такие люди, которые, напротив, вызывают антипатию, в силу чего они оказываются в своеобразной психологической изоляции.

2. Следующая общая закономерность, проявляющаяся в межличностных отношениях - взаимосвязь вероятностного характера выбора человека с устойчивостью его отношений к нему .

Суть этой закономерности состоит в том, что вероятность выбора зависит от степени устойчивости положительного эмоционального отношения человека к человеку. Структурной единицей взаимоотношений в группе выступают «круги желаемого общения». Выделяют два круга такого общения.

Первый круг желаемого общения составляют сверстники (1-4 человека), к которым ребенок испытывает наиболее устойчивую симпатию. Во второй круг желаемого общения (его объем - б-8 сверстников) входят члены группы, вероятность выбора которых находится на втором месте.

3. Одним из общих факторов позитивного общения для всех возрастных групп выступает субъективная информированность личности , под которой понимается способность одного человека быть источником когнитивной или эмоциональной информации для другого.

В ходе специальных исследований установлено, что испытуемые всех возрастных групп обнаруживают тенденцию к переоценке своего положения в группе. Из общего числа изученных около 70 процентов имеют высокий уровень притязаний своего положения в системе межличностных отношений. Хуже всего осознается положение психологической изоляции.

Выявлено, что люди, которые объективно находятся в неудовлетворительном положении в группе, переоценивают свое положение. В данном случае мы сталкиваемся с действием психологической защиты, которая представляет собой своеобразное вытеснение мысли о неудовлетворительном положении, способной вызвать внутренний конфликт, поскольку она сталкивается с высоким уровнем притязаний в этой области.

Члены группы, которые находятся в благоприятном положении, имеют тенденцию недооценивать свое место в группе. Обнаруженное явление было названо «феноменом неадекватности осознания».

Итак, межличностные отношения детей как субъективно переживаемые связи, устанавливающиеся между ними в ходе совместной деятельности и общения, представляют собой систему исполняемых ролей, установок, ориентаций, ожиданий , через которые дети учатся воспринимать и оценивать друг друга.

От того, как сложатся отношения ребенка с первой в его жизни общественной формацией - группой детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, его дальнейшая судьба. Если все благополучно, ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться, никого не обижая и не обижаясь, то можно надеяться, что в дальнейшем он будет нормально чувствовать себя среди окружающих людей.

В средней, старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети занимают разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми, другие - менее. С одними хотят играть, других в игру не принимают. Здесь уже можно выделить социальные статусы детей: лидеры, предпочитаемые, пренебрегаемые, отверженные. Психологи считают, что в детском саду не очень уместен термин "лидер". Поэтому мы будем говорить о таких типах: предпочитаемые, принятые, непринятые, изолированные.

Предпочитаемые - эти дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, быстрое реагирование в разных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью.

Принятые - они особенно не выделяются, у них добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят играть, хотя воспитатель иногда не видит в них ничего примечательного.

Пренебрегаемые, непринятые - часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Непринятые дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого.

Изолированные - обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел в детский сад, его отсутствия могут не заметить.

Работа воспитателя состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, а связанных с ним людей. Такая задача может решаться в реальной практике детских отношений в конкретной группе детского сада. Для этого есть специальные коррекционные игры и занятия.

Для преодоления отчужденной позиции в отношении со сверстниками проводятся игры, в которых дети говорят ласковые слова, учатся видеть и подчеркивать друг в друге только хорошее, стараются сделать друг другу приятное. Это помогает проблемным детям осознать свое агрессивное поведение, снять негатив в общении со сверстниками.

Ольга Лобанова
Особенности межличностных отношений в группе сверстников в условиях дошкольного образовательного учреждения

Важной ступенью в развитии личности дошкольников становится появление устойчивых контактов со сверстниками . Замечено, что между собой дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить, пользуясь жестами, мимикой, пантомимикой, они выражают друг другу свое эмоциональное состояние, просят о помощи. Двухлетние дети умеют непосредственно разговаривать друг с другом, со взрослыми, реагируют короткими отрывистыми фразами на знакомые явления окружающей действительности. На большинство адресованных лично им обращений дети этого возраста отвечают вполне правильно. Двух-трехлетние дети хорошо себя чувствуют в обществе знакомых им детей, меньше зависят от родителей. Между тремя и четырьмя годами контакты со сверстниками делаются более частыми, складываются первые детские взаимные привязанности. Дальнейшее развитие взаимоотношений детей идет в русле совместной игры. В ролевых играх, по мнению отечественного психолога Д. Б. Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества , взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования , даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.

Группа сверстников оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка, так как именно в условиях общения со сверстниками ребенку необходимо применять на практике нормы поведения по отношению к другим людям , приспособлять эти нормы к конкретным ситуациям. В детском обществе в процессе общения постоянно возникают ситуации, в которых необходимо согласовывать действия, уметь отказаться от личных желаний ради достижения общей цели и проявлять доброжелательное отношение к сверстнику . Не всегда дети находят нужные способы поведения и очень часто между ними возникают конфликты, при отстаивании каждым своих прав. Воспитатель, вмешиваясь в эти конфликты и улаживая их, учит детей выполнению норм поведения.

Так же значительное влияние на развитие личности оказывает общественное мнение, о тех или иных предметах, событиях, поступках. Зачастую в группах возникает конформность, то есть подчинение мнению большинства, даже если это противоречит собственному мнению, впечатлениям и знаниям. В шесть лет у дошкольников конформность является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но нередко у некоторых детей она закрепляется, в виде отрицательного свойства личности.

Каждый ребенок занимает в группе определенное место , в зависимости от того, как к нему относятся сверстники . Оценка со стороны группы очень важна для дошкольников , они воздерживаются от поступков, вызывающих неодобрение сверстников и разными способами пытаются заслужить положительное отношение . Обычно выделяются два – три ребенка, которые пользуются наибольшей популярностью – лидеры : с ними многие хотят сидеть рядом на занятиях, дружить, им охотно подражают , охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Так же имеются дети, которые вовсе непопулярные среди сверстников – отверженные : с ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей находится между этими «полосами» .

Уровень популярности ребенка среди сверстников зависит от : его знаний, умственного развития, особенностей поведения , умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости, и еще от множества причин. Положение ребенка в группе показывает насколько принят ребенок сверстниками , насколько реализованы лил ущемлены его притязания на признание среди сверстников . Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в игре и в реальных отношениях по поводу игры . В игре потребность признании проявляется в двух планах : «быть как все» и «быть лучше, чем все» . Дети ориентируются на достижения и поведение сверстников , стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.